Психология о практике воспитания

Г.Н. Попова, кандидат педагогических наук 

Психологическая база воспитания

Современная воспитательная практика в сфере образования развивается на основе базы отечественной педагогики, психологии и, прежде всего, психологии личности.

В исследованиях по психологии личности представлены взаимосвязанные между собой различные проявления человека: мотивы его деятельности, потреб-ности и влечения; способности и одаренность, черты характера и стиль общения и поведения; эмоциональная сфера личности; идеалы, мировоззрение и нравственный облик, установки и ценностные ориентации; поступки, деяния, навыки и умения; самосознание и самооценка, образ «Я».

Личность и прошлый опыт. Прошлый опыт человека проявляется в зна-ниях, убеждениях, умениях, в установках, привычках, стереотипах поведения, в разнообразных проявлениях памяти, то есть в осознаваемых и неосознаваемых регуляторах деятельности. Человек, лишившийся прошлого опыта, утрачивает ориентацию в пространстве и времени, теряет свое «имя», лишается в известном смысле своего «Я».

 

Личность и мотивация. Нередко говорят, что каждый человек видит в мире то, что он хочет увидеть, принимает желаемое за действительное. Потребно-сти и установки человека определяют избирательность восприятия и мышления, «пристрастность» процесса познания мира и созидательной деятельности, направленность поведения человека. Мотив то, что побуждает человека к действию.

 

Потребность в безопасности – одна из базовых потребностей, во многом предопределяющая психологическое здоровье личности. Говоря иначе, когда че-ловек ощущает, что живет в «безопасном и уютном мире», ему незачем конфлик-товать с окружающими и искать выход из этого мира.

 

Психологи часто утверждают, что те семьи живут долго и счастливо, в ко-торых удовлетворена именно эта потребность. Дети, для которых их дом – это «их крепость», реже других ищут пути самореализации на стороне в сомнительных компаниях, им незачем кому-то доказывать свою состоятельность, их принимают и любят дома «любыми».

 

Разновидностью потребности в безопасности является потребность в оп-ределенности. Исторические перемены всегда изменяют привычный для каждого человека жизненный уклад, мир личных и общественных отношений, ставя лич-ность перед выбором. Локальные социальные перемены влияют на ребенка, под-ростка подобным образом. В такие периоды или ситуации личность стремиться достичь определенности.

 

Внутренняя готовность к преодолению препятствий подобного рода закла-дывается в детстве, когда каждый ребенок получает опыт переживания неизве-данного в игре. Идя «туда, не знаю куда», ища «то, не знаю что», ребенок, ставя себя на место сказочного героя, на пути к заветной цели «понарошку» переносит беды и лишения, принимает вместе со сказочным героем решения. Доказано, что детский игровой опыт влияет во взрослом периоде на принятие решений в тех или иных жизненных коллизиях.

 

Потребность в общении, в эмоциональных контактах с другими людь-ми причисляется специалистами к числу базовых человеческих потребностей. Так, большую роль в развитии ребенка играет его эмоциональная привязанность к близкому взрослому, прежде всего к матери. В развитии эмоциональной привя-занности большую роль играет физический контакт – прикосновение тела к телу; он является одним из факторов для нормального эмоционального развития ребенка.

 

Говоря о том, какие межличностные отношения способствуют личностно-му росту взрослого человека, американский психолог К. Роджерс различает «ис-кусственные» и «помогающие» отношения. Пример «искусственных» отношений – когда, поощряя словами или каким-то «подарком» человека после того, как он продемонстрирует желаемый образец поведения, добиваются такого постоянного поведения (оперантная обусловленность поведения). Помогающие отношения, состоят в принятии другого человека, каков он есть, без желания оценивать или судить его.

 

Потребность в признании так важна для человека потому, что, благодаря ей, он чувствует свою значительность, свое место среди другие людей.

 

Познавательная потребность. Как правило, если ребенок не страдает поражением центральной нервной системы, он любознателен и любопытен, он сам хочет учиться, осваивать новый для себя опыт. Формирование познаватель-ной мотивации – это тот процесс, где по отношению к воспитателю уместны сло-ва: «Не навреди!» Слова «надо» и «должен», неуместно сказанные, могут стать  демотивирующим фактором обучения.

 

Личность и бессознательное. Существует огромный пласт неосознавае-мых мотивов поведения, которые определяют направленность нашей личности, и в которых мы не отдаем себе отчета. Классик мировой психологии 3. Фрейд сде-лал их предметом своих исследований.

Согласно Фрейду структура личности человека состоит из трех частей: «оно» (Ид) – скопления инстинктивных влечений, которые безудержно стремятся к разрядке; «Я» (Эго) – сознание, стремящиеся к адаптации к жизненным реали-ям; «Сверх-я» (Супер-Эго) – система социальных норм и запретов, выступающая для индивида как голос его совести. Важную роль в психоанализе играет понятие «защитного механизма» как формы разрешения конфликта между бессознатель-ными влечениями и усвоенными личностью социальными требованиями и запре-тами, а также разрешения внешних конфликтов, адаптации к социальному окру-жению.

В настоящее время под понятием «защитный механизм» (или психологическая защита) понимают систему регуляторных механизмов в психике человека, которые направлены на устранение или сведение к минимуму негативных, травмирующих личность переживаний, сопряженных с внутренними или внешними конфликтами, состояниями тревоги или дискомфорта.

 

Исчерпывающего перечня этих механизмов не существует и не все авторы придерживаются единства в их определении. Однако, наиболее общепринятые защитные механизмы могут быть приведены.

Вытеснение: механизм, по которому определенное переживание выводится из сознания потому, что вызывает сильную тревогу, чувство стыда и вины. Бессознательное, однако, тем или иным образом проявляется в обмолвках, ошибках памяти, сновидениях, неврозах человека.

Рационализация: рациональное объяснение человеком своих желаний и действий. Описать его можно на примере известной басни Крылова «Лиса и виноград»: когда лиса не смогла достать ягоды с дерева, она объявила их незрелыми и оттого невкусными.

 

Разновидностью рационализации является механизм «веры в справедливый мир» – человек неосознанно верит в то, что если он живет праведно, то ничего ужасного лично с ним (с его родными) не случится. К примеру, матери девочек, чьи подруги подверглись сексуальному насилию, часто уверены, что с их дочерями такое произойти не может, так как они своих дочерей воспитали «правильно». Точно так же население крупных городов часто с подозрением относится к вынужденным. мигрантам, полагая, что добропорядочным гражданам менять свое местожительство не придется.

 

Проекция: механизм, по которому человек приписывает другому лицу свои собственные эмоциональные переживания. Типичный пример: когда мы ис-пытываем враждебные чувства по отношению к кому-либо, не признаваясь в этом себе самому, мы приписываем эти чувства другому, считая, что именно он проявляет враждебность по отношению к нам.

 

Определенная часть «немотивированных» агрессивных преступлений вы-звана защитным механизмом проекции. Когда проецируются положительные чувства, то человек оценивает окружающих завышено хорошо.

Компенсация: механизм, по которому человек, испытывая определенную ущербность, тем или иным образом заставляет себя преуспеть в какой-либо об-ласти или иным образом демонстрирует и проявляет себя, в том числе в социаль-но не одобряемой форме. Классические случаи: болезненный и хилый мальчик в результате титанических усилий добивается в жизни выдающихся успехов; про-явление агрессии подростком как компенсация чувства беспомощности в связи с насилием над ним в семье (физические и моральные наказания).

Идентификация: механизм отождествления себя с другим человеком, по-становки себя на его место (пример: ученица, которую в классе считают плохой, отождествляет себя с кинозвездой и тем самым приобретает устойчивость своего поведения).

 

Отрицание: механизм, отрицающий определенные факты реальности.

В повседневной жизни в каждом из нас сосуществуют все эти описанные выше защитные механизмы, что позволяет сохранить устойчивость поведения в проблемно-конфликтной или экстремальной ситуации.

Личность, цели и ценности. «Каждый человек стоит столько, сколько стоит то, о чем он хлопочет», – известный постулат древних философов. Ценно-сти, ради которых живет человек, цели, к которым он стремится, представляют важнейшую характеристику личности. Ценностные ориентации – важный компо-нент мировоззрения личности, выражающий ее предпочтения в отношении тех или иных общечеловеческих ценностей.

 

Психологов настораживает ситуация, когда человек живет одной ценно-стью, забыв про все остальные (мать живет «только ради своего ребенка», человек живет «ради того, чтобы, совершить выдающееся открытие»), что может привести к психическому срыву при отсутствии достижения желаемого.

 

Люди отличаются друг от друга также и по тому какого уровня сложности жизненные цели они для себя выбирают. Постоянное стремление человека реали-зовать все более сложные жизненные цели, по мнению американского психолога А. Маслоу, свидетельствует о его психологическом здоровье. При этом лично-стей, которых этот автор называет самоактуализирующимися, привлекают наибо-лее трудные и запутанные проблемы, требующие максимальных творческих уси-лий.

Кого же, он считает таковой личностью? Это, во-первых, человек, откры-тый к новому опыту. Он более открыт по отношению к собственным чувствам, даже таким как страх. Такой человек проявляет более адекватное восприятие дей-ствительности, свободное от стереотипов и предрассудков.

 

Для таких людей характерны устойчивые внутренние моральные нормы, отсутствие проявлений враждебности в межличностных отношениях демократич-ность в отношениях, готовность учиться у других. Такие люди живут настоящим, реализуя себя в каждый момент времени, доверяя собственной способности при-нимать решения, используя при этом все имеющиеся у себя возможности. Их ха-рактеризует деловая направленность. Они заняты обычно не собой, а своей жиз-ненной задачей или миссией. Их отличает креативность как личностное качество, проявляющееся в любых видах деятельности. Обычно они соотносят свою дея-тельность с универсальными ценностями и склонны рассматривать ее под углом зрения общности с человечеством в целом, вечности, а не текущего момента.

 

Личность, язык, речь. «Каков человек, таковы его речи», – гласит старое латинское изречение. Язык во многом определяет видение мира. Ведь не случайно в языке многие исследователи пытались увидеть самое существенное отличие человека от животных. «Сама мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей меры нашего сознания, которая охватывает наше влечение и потребности, наши интересы и побуждения, наши аффекты и эмоции. За мыслью стоит аффективная и волевая тенденция. Без языка любое описание сознания личности было бы обедненным, но не язык рождает сознание, не в языке лежит ключ к пониманию причин действий и поступков личности, к пониманию ее жизни.

 

Личность и черты характера. Характер – индивидуальное сочетание ус-тойчивых психических особенностей человека, которое обусловливает типичный для него способ поведения в определенных жизненных условиях и обстоятельст-вах. Когда о человеке спрашивают: «Какой он?», то в ответ слышат – «добросер-дечный», «открытый», «эмоциональный», «злобный», «холодный», «беспечный», «эгоистичный», «вспыльчивый», «общительный», «дружелюбный», «поклади-стый» и т.п. Эти слова обозначают самые различные черты личности, зафиксиро-ванные в языке. Иногда эти слова обозначают термином «дескрипторы» (описатели). Список обозначенных черт личности в языке огромен. В одном английском языке насчитывают около 17000 слов, характеризующих проявления личности. Со словесного портрета часто начинают первое знакомство с человеком.

При изучении личности не следует забывать, что источник этого набора черт – самоописание или внешнее наблюдение. Можно ли, исходя из набора таких черт, построить портрет личности, прогнозировать ее действия и поступки? Вряд ли.

Однако, то, каким человек видит себя самого, дает богатый материал для психолога и педагога. Так, получив «автопортреты» сочинения на тему «Кто я? Какой я? Чем я отличаюсь от других людей?», до и после циклов определенных психологических и педагогических действий, можно понять, что меняется во взглядах человека на себя и окружающую действительность.

Личность и социальные роли. Роль сына или дочери, брата или сестры, роль лидера в подростковом сообществе или роль исполнителя в коллективной игре, роль школьника, студента или преподавателя, любая роль в профессиональ-ной сфере ... – это многочисленные социальные роли человека. Каждая из соци-альных ролей связана с определенной функцией, которую человек, принимая роль, начинает исполнять в жизни. Если спросить человека на улице, кто он, то он может ответить «студент», «артист», «психолог», «спортсмен», «солдат» и так далее, то есть назовет одну из выполняемых им социальных ролей.

 

Личность и поведение. Реакции, действия, поступки, поведение, человека – еще одно из возможных оснований для описания личности. Очевидная истина заключается в том, что в жизни о человеке, прежде всего, судят по его делам, в том числе по продуктам его творчества. «Скажи мне, что ты сделал, и я скажу тебе, кто ты» – неписаная формула оценки личности в повседневной жизни. Путь к личности через изучение разных проявлений поведения человека, его поступков в тех или иных ситуациях нравственного выбора характерен для психологической и педагогической, в частности воспитательной, практики.

Личность и сознание. Иногда в психологии личность определяют как человека, наделенного сознанием. Выдающийся отечественный психолог Л.С. Выготский показал, что возникает осознанность поведения в связи с образом жизни человека, который, в отличие от животных, не приспосабливается к внешней среде, а активно «овладевает» ею.

Чрезвычайно важно для всего развития человека то, что он научился овла-девать не только природой, но и самим собой, собственными психическими про-цессами, к примеру, заставляя себя что-то запомнить, сосредоточиться на какой-либо деятельности, подчинить свое поведение заранее выработанному плану.

При этом заметим, что предложенная Л.С. Выготским концепция развития человека дает объяснения многим педагогическим фактам и феноменам.

Поисковая активность личности. В отечественных работах по изучению личности неоднократно подчеркивался тот факт, что личность представляет собой такого рода особое образование, которое не может быть выведено из адаптивного («приспособительного») поведения.

Так уже в младшем школьном возрасте ребенку не интересно выполнять неинтересные задания, он ищет для себя «сверхзадачи», того, что требует опреде-ленных интеллектуальных усилий.

Личность, талант и творчество. В обыденном сознании и в психологии феномены личности прочно связываются со способностями и неординарностью интеллекта, одаренностью и талантом. Именно оценивая самостоятельность, твердость решений человека, его творческий потенциал, о нем с уважением гово-рят: «Вот это личность!» Порой между «личностью» и «талантом» прямо ставится знак тождества.

Согласно отечественному психологу Я.А. Пономареву и другим авторам талантливая (гениальная) личность обладает следующими выраженными особен-ностями: интуицией и мощной фантазией; достаточной эрудицией в своей облас-ти знаний; повышенной 30 работоспособностью; удовлетворением от процесса творческой деятельности; упорством в достижении своих целей; способностью к сотрудничеству с другими людьми; повышенной потребностью в самовыражении.

Межкулътурные различия в изучении личности. Если мы хотим понять, почему иностранец ведет себя непохожим на россиянина образом, мы должны иметь хотя бы общие представления о культурных ценностях, обычаях и традици-ях другой страны. Суждение о других на основе собственных культурных норм и стандартов может породить барьеры в общении и межличностное недопонимание.

К примеру, в работе Т.Н. Персиковой «Межкультурная коммуникация и корпоративная культура» (М., «Логос», 2004) отмечается, что легкость и быстро-та, с которой американцы знакомятся с людьми, привела к созданию одного из самых распространенных во всем мире стереотипов о том, что «американцы не-обычайно дружелюбны». Отвечая на вопрос, американец, как правило, не преда-ется долгим раздумьям, так как считает, что тот, кто медлит с ответом, что-то скрывает. Японец, напротив, доверяет лишь тому, кто тщательно взвесив все «за» и «против», дает взвешенный ответ. Пауза во время разговора не вызывает у японца никакого дискомфорта, тогда как американец, чувствуя неловкость, стре-мится заполнить любую задержку в разговоре. В западных странах и в России особое значение имеет неприкосновенность «личного пространства» (50- 70 см. вокруг человека), при вторжении в которое европеец испытывает психологиче-ский дискомфорт. Дистанция общения на Востоке меньше; здесь больше распро-странен физический контакт между людьми (взаимные прикосновения). Для лю-дей западных культур пунктуальность ~ норма жизни, а выходцы из стран Среди-земноморья в этом отношении не так строги.

Культура – ценности, нормы и продукты материального производства, ха-рактерные для данного общества.

В культурах индивидуалистической ориентации (США, Германия, Великобритания, Канада) личные цели важнее групповых, конкуренция преобладает над отношениями сотрудничества и взаимопомощи, ценятся такие личностные качества как инициатива, самостоятельность, стремление к индивидуальному успеху. В культурах коллективистской ориентации (Япония, большинство латиноамериканских и ближневосточных стран) ценится преданность интересам группы, групповые ценности важнее личных целей и устремлений. Представители коллективистских культур корректны даже в конфликтных ситуациях.

Соответствующие качества стремится сформировать у детей семья и шко-ла. В профессиональной педагогической сфере, изучая личность конкретного че-ловека, необходимо, по возможности, исследовать различные ее проявления: от ценностей, целей, мотивации до особенностей национального характера и про-шлого опыта. С учетом комплекса характеристик можно строить психологиче-скую стратегию воспитания.

 

Смысловая сфера личности как психологический объект воспитания

Отношение человека к тем объектам, ради которых развертывается его деятельность и общение, называется в психологии личностным смыслом. Его ос-новная особенность – производность от социальной позиции человека в обществе и набора возможных мотивов деятельности, задаваемых этой социальной позици-ей. Поэтому одним из путей переосмысления отношения человека к действитель-ности является изменение его социальной позиции. Опытные педагоги часто ис-пользуют прием «изменения социальной позиции» в работе с детьми, проявляю-щими признаки девиантного поведения.

Личностный смысл и субъективные переживания. Личностные смыслы следует отличать от существующих на поверхности сознания субъективных пе-реживаний (симпатии, антипатии, желания, и другое), изменяющихся непосредственно под влиянием речевых воздействий и иных факторов. Подобные субъективные переживания выступают как внутренние сигналы, посредством которых осознаются личностные смыслы происходящих событий (А.Н. Леонтьев), что способствует пониманию субъектом своего отношения к действительности.

При несовпадении субъективных переживаний и личностных смыслов, например, при появлении антипатии к близкому человеку, изменится скорее знак субъективных переживаний, а не само отношение. Однако, данная ситуация мо-жет дать толчок к размышлению о причинах, которые ее породили.

Личностный смысл и смысловая установка. Выражение личностного смысла в виде готовности к совершению определенным образом направленной деятельности называется смысловой установкой. К примеру, прошлый опыт человека опосредованно через личностный смысл оказывает свое влияние на поведение. Иначе говоря, прошлое становится предметом отношения человека к настоящему: что-то «умирает», лишается своего смысла, другое открывается в совсем новом свете и приобретает прежде не увиденное значение.

Психологическим объектом воспитания является смысловая сфера лично-сти – личностные смыслы и выражающие их в поведении смысловые установки. Указанное понимание психологического объекта воспитания позволяет более от-четливо осознать различие между обучением и воспитанием, охарактеризовать основные черты методических принципов, посредством которых можно более эффективно оказывать психологическую поддержку личности.

Так, если в процессе обучения, в котором осуществляется преимуществен-но передача знаний, вербальные методы могут быть использованы достаточно широко, то в воспитании вербальные методы, как правило, малоэффективны. В данном случае под вербальными воздействиями имеются в виду воздействия по-средством текстов, через которые передается информация о действительности, а не процесс общения педагога с учащимися, включающий механизм личностных смыслов и мотивов.

Воспитание должно быть смысловым, должно помогать человеку понимать смысл событий, с которыми он сталкивается в этом мире.

 

Общие принципы воспитания

Включение учащегося в значимую для него деятельность- первый психоло-гический принцип воспитания. Эта идея, по сути, была положена в основу отече-ственных воспитательных систем.

Для современных детей, подростков и юношества необходима разработка всевозможных форм и видов значимой деятельности, к примеру, организация яр-ких, зрелищных, запоминающихся мероприятий, которые вносят в жизнь моло-дых людей позитивную энергию созидания.

Демонстрации последствий поступка личности для референтной группы, т.е. группы, на нормы, ценности и мнения которой учащийся ориентируется в своем поведении (второй психологический принцип воспитания). Молодой чело-век должен убедиться, как отреагирует социальная группа, мнением которой он дорожит, на его поступок, именно это повлечет за собой преобразование его смы-словых установок и личностных ориентаций.

Немалые возможности для перестройки мотивов поведения содержит в се-бе принцип смены социальной позиции учащегося. Бывает, что в образовательном учреждении тот или иной ученик находится в социальной позиции «неудачника». В таких случаях любые нравоучения возымеют скорее негативный, чем позитивный эффект. До тех пор пока не будет изменена социальная позиция, он скорее всего будет самоутверждаться вне учебного заведения.

В технологию воспитательного процесса необходимо заложить условия, предоставляющие молодому человеку совершать выбор разных социальных пози-ций, свободный переход от одной деятельности к другой, от одной социальной роли к другой.

Любая воспитательная система должна хоть в какой-то степени дать ответ на вопрос, какова ведущая мотивация у того или иного поколения моло-дежи.

Дефицит духовности, потеря ориентиров для нравственного выбора поро-дили в среде современной молодежи «страх взросления» или социальный инфан-тилизм с одной стороны, а с другой – стремление добиться любыми средствами подтверждения своей индивидуальности. В этой ситуации ценность «быть личностью» порой приводит к возникновению особого феномена «игры в личность». При этом по своей психологической природе в личности стремление «быть не таким как все» отличается от проявлений индивидуальности.

Ценность «быть личностью» связана с изменением ее мотивации с потреб-ления, в том числе и интеллектуального, на созидание, на творчество. Тогда цен-ность «быть личностью» возвышает человека до истинно человеческого, соединя-ет его жизнь с жизнью людей, общества. Ярко выраженную индивидуальность даже по профессиональному признаку не удается вместить в узкие рамки профес-сии.

Стратегия формирования личности состоит не только в том, чтобы ставить перед собой и своими учениками цель быть личностью, а в том, чтобы ставить реальные социально и личностно значимые задачи и разрешать их во имя того, чтобы стать личностью.

 

Психологическая характеристика моделей и методов воспитания

Под воспитательной моделью можно понимать некоторый образец педаго-гической практики, типичной для определенного времени и условий, эталон, ко-торый имеет свои отличительные особенности.

Определенный исторический обзор помогает понять современные подходы к воспитанию в сфере образования.

В педагогической системе Яна Амоса Коменского (1592-1670) идеалом воспитанника был смиренный, терпеливый и кроткий человек, который должен был быть для окружающих примером умеренности, целомудрия и серьезности. Второй тезис данной системы – ценности и интересы общества приоритетны по отношению к личным интересам и побуждениям. Нельзя допускать, чтобы моло-дежь занималась делами, которые могут ей не пригодиться в будущем, надо зани-маться только тем, что в дальнейшем войдет в круг ее общественных обязанно-стей.

Приказ воспитателя должен исполняться воспитанником без малейших рассуждений. Педагогом, воспитателем должен быть человек в возрасте, пред-ставляющий собой образец нравственности и непогрешимости. Воспитание должно осуществляться в коллективах, где царит единодушие и не происходит распрей и конфликтов, какое-либо инакомыслие здесь не допустимо. Укрощение тех, кто отличается острым умом, но вместе с тем необуздан и упрям – педагоги-ческое кредо Яна Коменского.

Отечественный психолог В.А. Ясвин подчеркивает, что такая воспитательная модель «формирует людей, заключенных в своеобразную «психологическую тюрьму», ведь именно тюрьма является средой, специально изобретенной человечеством для создания условий абсолютной зависимости и абсолютной пассивности».

Педагогические воззрения Джона Локка (1632-1704) построены на идее: «ребенок – «чистая доска», на которой взрослый может писать, что ему угодно. Страх и почтительность перед авторитетом взрослых должна быть сформирована с малых лет: необходимо учить и заставлять (с применением физических наказа-ний) ребенка с раннего детства беспрекословно подчиняться. Ребенок должен по-нимать, что заслужить любовь родителей можно только послушанием.

При этом следует заметить, что битье вызывает детскую ложь .и человече-скую трусость, из забитых и безвольных детей выходят либо слякотные, никчем-ные люди, либо самодуры, в течение всей своей жизни мстящие за подавленное детство. Так писал по этому поводу выдающийся отечественный педагог А.С. Макаренко.

Центральная идея педагогической концепции Жана-Жака Руссо (1712-1778) – индивидуальные ценности и интересы превыше общественных, коллек-тивных. Ребенка надо учить быть прежде всего человеком, а затем уже судьей, солдатом, священником. Вторая идея Руссо – воспитатель должен подстраиваться к воспитаннику, не ограничивая его свободы, а помогать ему в решении жизнен-ных проблем. При этом величайшей ошибкой воспитания, считал он, является торопливость, ведь истинное воспитание состоит не столько в правилах, сколько в упражнениях. Никогда ничего не приказывать воспитаннику, не создавать даже представления, что взрослый претендует на власть над ребенком. Такое воспита-ние способствует развитию ощущения личностной свободы, став взрослым, такой человек не будет нуждаться в ином руководителе, кроме самого себя.

Личность педагога – должен быть молод, чтобы стать ребенку товарищем, и не авторитарен, чтобы не подавлять его.

К 19-му веку в педагогических воззрениях существовали крайне противо-положные представления: если идеалом одних педагогов был смиренный, терпе-ливый и кроткий человек, для которого приказ старшего превыше всего, то другие стремились вырастить человека, который не будет нуждаться ни в каком ином руководителе, кроме самого себя. Таким образом, педагогической мыслью предшествующих столетий была поставлена одна из основных воспитательных проблем – проблема приоритета в воспитании ценностей свободы и инициативы, либо ценностей пассивности и зависимости.

Идея «педагогической свободы» в жизненной концепции Л.Н. Толстого (1828-1910). Применимо к «свободному воспитанию» эта идея заключается в пре-доставлении ребенку полной свободы, исключения системы наказаний и принуждения. В отличие от французского мыслителя Ж.-Ж. Руссо, Л.Н. Толстой предполагал свободу в воспитании ребенка не отдельно от цивилизации, а, напротив, в условиях «общественной свободной жизни». Он писал, что в школе есть что-то почти не подчиняющееся руководству учителя и вместе с тем составляющее сущность школы – это «дух школы», который быстро сообщается от одного ученика другому и даже учителю, выражающееся в звуках голоса, в глазах, движениях, в напряженности соревнования и в другом. Это – тоже воспитательный ресурс школьных сообществ.

Идеальную школу Толстой представлял себе в виде свободного содружест-ва, где учителя сообщают знания, а ученики их свободно воспринимают. При этом порядок и дисциплина не навязаны силой: дети сами должны осознать их необходимость. Происходит это тогда, когда учитель является авторитетом для своих учеников и притягательной личностью.

Система воспитания А.С. Макаренко (1888-1939) отвечала задачам строи-тельства нового общества, в котором общественные интересы должны были иметь безусловный приоритет над индивидуальными ценностями. Он создал теорию коллективного воспитания, при котором формируются индивидуальные особенности отдельной личности. Главные средства воспитания – это коллектив и детское самоуправление. Основное кредо данной педагогической системы – отдельный член коллектива должен чувствовать свою зависимость от него, должен быть предан его интересам, отстаивать эти интересы и дорожить ими. Главное, чтобы в общем труде дети и подростки испытывали как можно больше положительных эмоций – именно они объединяют и сплачивают коллектив.

Современные модели воспитания отражают основные направления педагогической мысли и практики двадцатого столетия.

Наиболее распространенные на сегодняшний день воспитательные модели на Западе – технократическая и гуманистическая – уходят своими корнями в на-чало и середину ХХ-го века, когда появились такие научные направления как би-хевиоризм и гуманистическая психология.

Технократическая модель воспитания.

В упрощенном виде можно сказать, что в этой модели человек представлен как субъект, послушно реагирующий на чужие приказы и указания. Воспитание такой личности особого труда не представляет: необходимо лишь умело подбирать поощрения и наказания, на которые и будет реагировать «живой автомат». В таких системах применяется метод «кнута и пряника». Результатом такого воспитания, как правило, является формирование личности, во-первых, неспособной к самостоятельному мышлению, во-вторых, неспособной к тому, чтобы понять внутренний мир других людей. Тот, кто воспитывает, не учитывает интересов, мнений и настроений воспитуемого. Усваивая эти уроки, выросший воспитуемый демонстрирует аналогичное отношение к окружающим.

Гуманистическая модель воспитания.

Основа этой модели – характер взаимоотношений между учащимся и пе-дагогом, в основе которых лежат отношения сотрудничества, при которых поло-жительные эмоции испытывают оба участника взаимодействия.

По мнению представителей данного направления личностному росту лю-бого человека, не только учащегося, способствует психологическая атмосфера, помогающая установлению контакта – особого состояния, при котором эффек-тивность воздействия взаимодействующих субъектов друг на друга возрастает. Основой такого контакта является способность к эмпатии – сопереживанию, умению мысленно поставить себя на место другого человека, понять его чувства, точку зрения, мотивы поведения.

Принимать любого воспитанника как личность, которая сама по себе вы-зывает интерес у учителя, к этому призывают гуманистически настроенные пси-хологи и педагоги.

Отсутствие со стороны педагога морализаторства, осуждающего отноше-ния – второй аспект взаимоотношений сотрудничества. Именно в этом случае воспитанник не испытывает по отношению к старшему ни агрессивных побужде-ний, ни вины либо стыда, а при таких условия слово учителя может оказаться наиболее действенным.

Природа психологического контакта с разными людьми может быть раз-личной, поэтому к каждому воспитаннику должен быть применен индивидуаль-ный подход, что не отрицается сторонниками данного направления.

О духовности в воспитании.

Говоря о том, какая модель воспитания наиболее отвечает духу российско-го народа, необходимо отметить, что русская культура всегда стремилась к реали-зации в человеке духовного уровня как главного и определяющего его нравственный облик.

О духовности в воспитании много писал С.Л. Соловейчик. С его точки зрения, результат воспитания зависит лишь от духовности окружающих людей.

Духовность, это невидимое, реальное и определенное явление, вносит ук-репляющий, дисциплинирующий момент, который не позволяет человеку посту-пить дурно, хотя ему и все дозволено. Духовность, не подавляя воли ребенка, не заставляя его бороться с собой, подчинять себе себя же, делает его дисциплини-рованным, добрым человеком, человеком долга.

Из представленных педагогических моделей видно, что ценности свободы и инициативы в воспитании связываются с индивидуальными ценностями и об-щественными, коллективными, а также, с активностью личности, с возможностью и необходимостью совершения личностью самостоятельного выбора.

Ценности свободы легче усваиваются при отношениях сотрудничества: в этом случае воспитанник психологически независим от воспитателя и свободен в своем выборе. Отношения подчинения ограничивают личность именно в возмож-ностях индивидуального выбора.

Ограничения личной свободы возможны также при коллективном воспитании: происходит это в том случае, когда личная инициатива рассматривается в соответствии с общественными интересами, когда дозволяется ставить лишь такие личные цели, которые не противоречат групповым интересам.

 

Стили воспитания

Стиль воспитания – это устойчивей способ поведения воспитателя, посто-янно повторяющийся в самых равных жизненных и профессиональных ситуациях. Например, подчеркнутое уважение, которое старший демонстрирует по отношению к младшему или, напротив, регулярное выражение первым по отношению ко второму недовольства, презрения, отчуждения.

Авторитарный, демократический и попустительский стиль. По характеру взаимоотношений, которые сложились между воспитателем и воспитуемым, вы-деляют авторитарный, демократический и попустительский стили воспитания.

Авторитарное воспитание характеризуется тем, что принятие решений осуществляется воспитателем, инициатива воспитанника либо не поощряется, либо допускается в строго определенных пределах. При таком стиле взаимодействий четко распределяются позиции: «старшего», «младшего» или «ведущего» – «ведомого».

При демократическом стиле воспитания тип взаимоотношений между старшим и младшим иной: второму предоставляется право на выбор, самостоя-тельное решение, собственное мнение.

Попустительский стиль воспитания характеризуется тем, что воспитате-лю «нет никакого дела» до воспитуемого. В такой ситуации по сути дела никакого воспитательного воздействия не происходит.

Нормативный стиль.

Этот стиль характеризуется чрезмерно выраженной «нормативностью»: отношения между педагогом и воспитанниками строятся по принципу «воспитанник должен». Не важно, что думает и чувствует воспитанник (ученик), важно, что он обязан себя вести в образовательном учреждении определенным образом.

При этом понятно, что без слова «должен» наша жизнь превратилась бы в сплошной хаос. Однако такое долженствование препятствует эмоциональному общению между преподавателем и учащимися, воспитанниками и воспитателем. В данном стиле блокируется естественная потребность молодого человека в само-выражении: редко кто высказывает свои ценные мысли и предложения по прину-ждению.

Потворствующий и игнорирующий стиль.

По степени удовлетворенности потребностей учащихся можно выделить потворствующий и игнорирующий стиль воспитания. В первом случае взрослый, желая завоевать авторитет у детей, «все им разрешает», не предъявляя требова-ний. Результат такого воспитания, как правило, плачевен.

Игнорирование потребностей воспитанников проявляется в предъявлении огромного количества требований к ним, ограничении их самостоятельности, публичными нравоучениями. Как правило, типичная реакция учащихся на такой стиль взаимоотношений – это оппозиция.

Соревновательный стиль в воспитании. Такой стиль характеризуется тем, что воспитуемого регулярно ставят в ситуацию конкуренции со сверстниками, В этом, случае у него развиваются такие личностные качества как амбициозность и честолюбие, возможно формирование завышенной или заниженной самооценки.

Патогенный стиль воспитания.

Психологам хорошо известно, что стиль воспитания в семье и школе мо-жет не только играть положительную роль в развитии личности, но и стать пато-генным, порождая нарушения психического и соматического здоровья ребенка. Это происходит в условиях постоянной критики, унижения и устрашения ребенка, что ведет к снижению самооценки и самоуважения у последнего, росту у него внутреннего напряжения, тревоги, агрессии и, как следствие, к невротическим и психосоматическим расстройствам.”

В условиях учебного заведения такое поведение взрослых может стимули-ровать появление аналогичных симптомов v психологически уязвимых учащихся, которые обладают повышенной чувствительностью к ситуациям подобного типа.

Одним из примеров патогенного взаимодействия является общение по ти-пу «двойной ловушки», к примеру, преподаватель предъявляет к ученику много-численные требования, выполняя которые последний никак не может «угодить» старшему: все, что он не делает, «все не так». Возникает ситуация «двойной ло-вушки»: когда воспитанник ничего не делает, воспитатель сердится, когда что-то делает – тоже.

Еще один способ решения личных проблем – проекция на воспитанника собственных не желаемых качеств: взрослый как бы видит в подростке черты ха-рактера, которые чувствует, но не признает в себе самом. Это могут быть лень, несдержанность, негативизм и др. Ведя борьбу с такими же, истинными или мни-мыми качествами воспитанника, воспитатель извлекает из этого эмоциональную выгоду для себя самого; борьба с не желаемым качеством в ком-то другом позво-ляет ему верить, что у него самого данного качества нет.

Воспитатель осознанно, или неосознанно может оказывать психотравми-рующее воздействие на воспитанников, вызывая у них состояние тревоги, внут-реннего напряжения, протестные реакции. Происходит это тогда, когда препода-ватель своим поведением блокирует удовлетворение их жизненно важных по-требностей в признании, самоуважении, эмоциональных отношениях с другими людьми.

 

Феномены воспитания

Феномен «выученной беспомощности».

В психологии хорошо известен феномен «выученной беспомощности». Он возникает тогда, когда взрослые жестко контролируют распорядок жизни ребенка и последний, раз за разом убеждающийся в невозможности своими действиями что-либо изменить, вообще отказывается от поиска вариантов самостоятельных решений.

Повзрослев, такой человек начинает нуждаться в строго регламентируемом образе жизни, где высшей добродетелью является исполнительность, беспрекословное выполнение инструкций. Он уже сам начинает избегать жизненных перемен, уклоняться от решения сложных задач.

В ряде случаев к появлению феномена выученной беспомощности приво-дит и гиперопека ребенка. В этом случае с самого раннего детства ограничивается способность ребенка принимать самостоятельные решения – это за него делают взрослые. По существу, такая позиция взрослых говорит об их непризнании индивидуальности ребенка, его способности самостоятельно решать собственные проблемы.

Необходимость в самовоспитании.

Человек, который решился заняться самовоспитанием, должен верить в то, что придет к позитивному результату, независимо от сопутствующих обстоя-тельств. Так люди, которые на деле доказали свою способность с честью выйти из какого-то трудного жизненного испытания всегда верят в победу, настраивая себя на выигрыш, вместо того, чтобы изнывать от бесполезных страхов и сомнений.

Феномен запрограммированного сознания.

Следует отметить, что иногда молодой человек делает все наоборот: строит свою жизнь совсем не так, как этого желают взрослые. Это часто происходит при жестком воспитании, подавлении детской личности. В этом случае человек ставит перед собой цель – не быть таким, каким «меня хотят видеть они».

Существует ряд приемов коррекции такого состояния. Один из них заклю-чается в формулировке тех жизненных целей, которые для конкретной личности значимы. Рекомендуется осмыслить эти цели по возрастающей: от сегодняшних нужд до мечты, которую предполагается осуществить когда-нибудь в будущем.

Главное препятствие в ходе такой работы – сомнения в выполнимости собственных планов. Поэтому, чтобы реализовать поставленные цели, необходимо мысленно предвосхищать успех, а не настраиваться на возможную неудачу. Другое предостережение психологов – никогда нельзя останавливаться на достигнутом, на смену одним жизненным целям должны приходить другие!

Феномен психологической уязвимости.

Психологическая уязвимость – повышенная чувствительность к ситуациям конкретного типа уходит своими корнями в ранее детство. Впервые Эрик Берн обратил внимание на роль детского опыта в происхождении определенных сценариев поведения взрослого человека. Он выделил наиболее часто встречающиеся стратегии родительского поведения, негативно влияющие на развивающуюся личность растущего человека. Эти стратегии характерны не только для позиции родителей, но встречаются довольно часто и у профессиональных педагогов.

Стратегия «Попался, негодяй!» имеет свой скрытый смысл – «если бы не ты, наша жизнь была бы приятнее во всех отношениях», явная или неявная де-монстрация беспричинного обвинения ребенка. Взрослые редко прямо заявляют о неприятии, которое они испытывают по отношению к ребенку. Как правило, для этого применяется мотивировки типа « у него что-то не то......

Неоднократные прямые негативные оценки личности ребенка, как то: «Ты – лентяй и неряха». «Ты никогда ничего не доводишь до конца», «Это дело тебе явно не по плечу» и подобные вызывают состояние обиды и подрывают веру че-ловека в свои возможности. Косвенные негативные оценки – сравнение в худшую для человека сторону «у тебя это дело получается явно хуже, чем у твоего приятеля».

Рассматривая данную ситуацию, необходимо отметить, что самооценка че-ловека – то, что он думает о себе самом и о своем месте среди других людей, окончательно формируется в подростковом возрасте. До этого ребенок находится во власти тех суждений, которые высказывают о нем другие люди, прежде всего близкие взрослые, может возникнуть эффект косвенно внушаемого взрослыми поведения (постоянная негативная оценка – как бы ожидание негативного по-ступка).

Кроме этого, в том случае, ребенок эмоционально откликается на подоб-ную критику и формируется неосознаваемая готовность эмоционально реагиро-вать на любую недоброжелательность, демонстрируемую старшим по возрасту; воспринимать подобную ситуацию как психотравмирующую.

Стратегия навязывания чувства вины – прием, приводящий к аналогичным последствиям. Типичный пример: «Ты помнишь, как мне за тебя было стыдно, когда ты ...». При систематическом повторении возможны невротические срывы, сформированный взрослым комплекс неполноценности.

Стратегия «Отсутствие признания со стороны близких людей» Заключает-ся в отсутствии положительной реакции взрослых на детские достижения. У ре-бенка возникает обида и разочарование или чувство протеста, отказ заниматься какой-либо созидательной деятельностью.

Эгоистическая стратегия – в соответствии с которой человек стремится преимущественно к удовлетворению лишь своих интересов, игнорируя и нарушая при этом интересы других. Проявляется он чаще всего в ситуации межличностного конфликта, когда удовлетворение личного интереса наносит ущерб интересам другого лица. Имеет место и во взаимоотношениях детей и взрослых.

Крайний эгоизм называется эгоцентризмом, при котором другие люди рас-сматриваются лишь как средство для достижения собствененных целей.

Заметим, что отношение одного человека к другому проявляется не только, а иногда и не столько в словах, сколько во взгляде, мимике, в жестах, позах. Из-вестно, что существуют определенные закономерности восприятия человеческого взгляда и мимики лица. Умышленный отказ от визуального контакта свидетельствует о нежелании общаться, пренебрежении, или же является средством манипулирования одного человека другим.

 

Актуальная психологическая задача социального воспитания формирование установок толерантного сознания и поведения

В этическом плане концепция толерантности исходит из гуманистических течений, в которых подчеркивается непреходящая ценность различных досто-инств и добродетелей человека, в том числе достоинств, отличающих одного че-ловека от другого. Если разнообразие людей, культур и народов выступает, как ценность и достоинство культуры, то толерантность, представляющая собой нор-му цивилизованного компромисса между конкурирующими культурами и готов-ность к принятию иных логик и взглядов, выступает как условие сохранения ис-торического права на разнообразие.

В зависимости от контекста смысловые оттенки понятия «толерантность» отличны. Если обратиться к семантике термина tolerantia (лат.), то он выражает три пересекающихся значения: устойчивость, выносливость; терпимость; допуск, допустимое отклонение.

В психологическом плане эти термины трактуются так: устойчивость к со-стояниям неопределенности, стрессу, к конфликту; способность к терпеливости, сдержанности, не агрессивности в поведении; некую «границу» – до которой можно терпеть другого, если его поведение вызывает у тебя неприятие и непони-мание.

Педагогический аспект толерантности изучает условия формирования то-лерантной личности: человека, который спокойно относится к иным, чем у него самого, мнениям, точкам зрения, моделям поведения. Говоря иначе, цель педагога ~ вырастить человека, который, уважая и защищая собственные интересы и цен-ности, уважает и защищает интересы и ценности других. Однако, ни при каких обстоятельствах толерантность не должна оборачиваться попустительством злу, в частности терпимостью по отношению к посягательствам на свободу и нравст-венное достоинство человека.

Толерантность особенно необходима в тех областях, где отсутствует точ-ный критерий предпочтительности каких-либо взглядов либо принципов (к при-меру, в вопросах религиозной веры). Толерантность является важнейшим элемен-том культурных национальных традиций и культуры общения людей различных религиозных верований.

Толерантность – качество, характеризующее отношение к другому челове-ку как к равной личности, независимо от того, что у него может быть иная внеш-ность, вкусы, пристрастия, убеждения, образ жизни. Толерантность предполагает признание и уважение права другого на отличие.

При этом необходимо учесть, что толерантное принятие не тождественно снисходительности к другому или вынужденное примирение с ним. При толе-рантности лишь признается право другого на его самобытность. Терпимость к чужой точке зрения не предполагает отказа от ее критики или от собственных убеждений.

В реальной жизни не существует «чистых» типов людей толерантных или интолерантных: кто-то склонен в большинстве жизненных ситуаций вести себя толерантно, кто-то – интолерантно. Различия между этими двумя типами поведе-ния проходят по ряду ключевых признаков.

1. Знание самого себя.

Толерантные люди лучше знают самих себя, как свои достоинства, так и свои недостатки. Самокритичность позволяет не обвинять окружающих в собст-венных промахах и неудачах, а брать ответственность за случившееся на себя са-мого. Интолерантные люди, напротив, чаще во всех своих бедах обвиняют окру-жающих.

У толерантных людей больший потенциал для саморазвития: разрыв меж-ду «Я-реальным» (оценкой своих качеств на сегодняшний день) и «Я-идеальным» (оценкой того, каким хотел бы стать в идеале) значительно больше, чем у интоле-рантных людей (которые считают, что меняться в лучшую сторону им незачем).

2. Защищенность.

У толерантного человека восприятие действительности более реальное, со-циальные риски им как правило не преувеличиваются. Интолерантному человеку угроза чудится повсюду, поэтому жить в согласии как с самим собой, так и с ок-ружающими его людьми, такому человеку трудно.

3. Ответственность.

Толерантные люди считают, что от их способностей и усилий зависит их судьба, индивидуальный успех. Интолерантные люди перекладывают ответственность на других. Отсюда склонность интолерантных людей к предвзятому суждению: «они, ненавидя или боясь меня, причиняют мне вред».

4. Потребность в определенности.

Толерантный человек признает мир во всем его многообразии, признает наличие у людей и достоинств, и недостатков. Интолерантные лк>ди более кате-горичны, деля мир на «черное» и «белое». Для них не существует полутонов, есть два сорта людей – достойные и недостойные, и только один «правильный» жиз-ненный путь.

5. Ориентация на себя – ориентация на других.

Толерантная личность стремится к личной независимости больше, чем к принадлежности к какой-то социальной группе; в работе она проявляет большую индивидуальность, творчество.

Стремление принадлежать к общественным институтам у интолерантных людей выражено сильнее, им более нужна поддержка значимой группы при при-нятии индивидуальных решений. В этом они находят защиту от собственных тре-вог, страхов, подозрений.

6 .Способность к эмпатии.

Толерантные люди, умея посмотреть на мир глазами другого человека, да-ют более верные суждения об окружающих. Интолерантные /поди более эгоцен-тричны: судят о других по себе.

7. Чувство юмора.

Чувство юмора и способность посмеяться над самим собой – способность толерантной личности. У того, кто может смеяться над самим собой меньше по-требности «срывать зло на окружающих», чувствовать превосходство над ними. Итак, выделяют два пути развития личности – толерантный и интолерантный. Для первого характерно терпимое отношение как к себе, так и к другим, принятие личной ответственности за свою судьбу, стремление к личной независимости.

Для понимания этих двух социально-психологических явлений важно зна-ние психологических причин формирования интолерантного сознания и поведе-ния.

Противоположность толерантности в обыденной жизни проявляется в сле-дующих феноменах: «предубеждение», «равнодушие к несправедливости», «за-висть», «жестокость».

Предубеждение – это, как правило, негативное отношение к другому чело-веку без достаточных на то оснований. Сам предубежденный объясняет свои суж-дения прошлым опытом общения с подобными людьми, мнениями близких лю-дей, стереотипами общественного мнения. Предубеждение против человека дру-гой национальности, убеждений, вероисповедания называется ксенофобией. Воз-никает она часто в периоды жизненных кризисов. Так психологи фиксируют на-растание агрессивности у тех, кто лишился работы или, вследствие социальных проблем, потерял свой социальный статус.

Равнодушие к несправедливости объясняется не только социально- быто-вым принципом «своя рубашка ближе к телу», но и верой в принцип «в мире больше добра, чем зла», который фигурирует в основе моральных и религиозных норм, используется в воспитании, пропагандируется средствами массовой инфор-мации. Если мы не можем или не хотим помочь человеку, которому причиняют моральные или физические страдания, мы либо дистанцируемся от него, либо оп-равдываем экзекуторов. Такой неутешительный вывод сделан на эксперименталь-ной основе социальными психологами.

Зависть по толковому словарю Даля определяется как досада, которую ис-пытывает один человек, наблюдая за благополучием и счастьем другого. Внут-ренний психологический план этого состояния может быть выражен следующим образом: «другой стал обладателем чего-то незаслуженно, случайно, я более дос-тоин того же». Привычка видеть причины успехов и неудач в своей жизни и жиз-ни других людей во внешних обстоятельствах, в случайности, которая не имеет никакого отношения к уму, воле, способностям ~ главная причина зависти. За-висть не всегда является пороком, если человек, завидуя кому-то, все свои силы и помыслы сосредотачивает на том, чтобы добиться того же, чего достиг он – в этом нет ничего плохого. Вопрос в том, какими средствами будет осуществляться задуманное.

На наш взгляд, если молодой человек при поддержке педагогов усвоит нравственный принцип, согласно которому, идя к своей цели, нельзя нарушать интересы другого, зависть не станет для него пороком.

Жестокость по отношению к другому лицу – крайний случай противопо-ложный толерантности. Одно из психологических объяснений этого явления за-ключается в том, что человек, который не добился в жизни успеха, аутсайдер и неудачник, причиняя боль другому, компенсирует собственную боль. Недостаток положительных эмоций, которые испытывают некоторые люди, также может явиться причиной этого явления. Люди, склонные к жестоким поступкам в отно-шении других, как правило, эмоционально холодны, не умеют сочувствовать и сопереживать ближнему, плохо контролируют собственные эмоции, склонны к необдуманным, импульсивным действиям. Жестокие люди крайне эгоцентричны, они равнодушны ко всему, что находится за пределами их «я».

Заметим, что противоположность толерантности встречается и в деятель-ности воспитателей. Педагоги обычные люди и ничто человеческое им не чуждо: они также могут недолюбливать одних воспитанников и симпатизировать другим, кому-то завидовать, а с кем- то порой и враждовать. Но профессиональная деятельность требует от них рефлексии собственного состояния, поведения и действий. Обратим внимание на то, что требования со стороны педагога должны быть одинаковы по отношению ко всем воспитанникам.

Для педагога чрезвычайно важно быть толерантным в ситуациях, когда воспитанники своим поведением вызывают у него антипатию, недоумение, ино-гда злость и раздражение. Отвечая «терпением и пониманием», педагог демонст-рирует детям, что такое терпение и выдержка.

У педагогов должна быть сформирована установка на уважительное отно-шение к иной личности, к иным, чем у него самого, мнениям, точкам зрения, мо-делям поведения, уважение к правам и свободам других людей, то есть толерант-ность. Это – значимые личностно-профессиональные качества.

Эти же качества важно сформировать и у воспитанников, научить их смот-реть на мир с точки зрения другой стороны, способствовать развитию их самосоз-нания, самостоятельности и независимости мышления. Ценности, которые соста-вят основу толерантного сознания и поведения: сотрудничество, дух партнерства, готовность понять и принять чужое мнение, уважение прав другого, терпимость к иным культурным традициям, верованиям, убеждениям; отказ от насилия как формы существования.

Общие проблемы современного социального воспитания связаны с реше-нием социально-психологических проблем свободы личности, ответственности и возможности выбора.

Человек существует лишь настолько, насколько он себя осуществляет. Че-ловек не замкнут в себе, а всегда присутствует в человеческом мире. То, что каж-дый человек решается сделать со своей жизнью, это – самоопределение. Однако степень свободы человека и мера давления на него социальной среды зависят от вполне конкретных условий. При этом, человек всегда свободен в выборе – со-хранить ли свою человечность при любых жизненных обстоятельствах, или нет.

Выбор – ситуация самоопределения личности в отношении принципов, решений и действий. В ситуации конфликта человек видит свою задачу в том, чтобы сделать правильный выбор. Часто бывает так, что моральный выбор – это выбор между добром и злом. Трудность выбора состоит в том, что далеко не все-гда нужно выбрать добродетель и устоять перед искушением, часто нужно выби-рать между различными положительными или отрицательными ценностями.

Существуют определенные психолого-педагогические приемы формирования установок внутренней свободы, которая в своей противоположности (несвобода) является неосознаваемой потребностью переложить на кого-либо груз ответственности за принятие самостоятельных решений.

Культура просьбы – педагогическое средство, которое дает младшему ощущение свободы. Откликаясь на просьбу, он делает все сам, по своей доброй воле, он осознанно идет на сотрудничество со старшими. Просить надо уметь, для этого надо уважать своего собеседника, будь то маленький ребенок или подчи-ненный. В этой иерархии старший – младший, начальник – подчиненный, к сожалению, гораздо легче и привычнее давать распоряжения. В методике просьбы много тонких моментов – есть ли психологический контакт с воспитанником, реально ли для воспитанника конкретную просьбу выполнить, как вести себя в случае отказа и другие. Обо всем этом педагогу надо думать.

В практику воспитания в наши дни входят и такие программы, которые учат детей и подростков цивилизованно (без грубости) отказать взрослому в ка-ком-то его распоряжении или просьбе. Делается это не из-за всеобщей разнуздан-ности нравов или неуважения к старшим по возрасту, а в целях социальной адап-тации подростков и их социальной безопасности. К примеру, не привыкший с детских лет противостоять воле старшего, выросший «ребенок» может не суметь отказать тому, кто предложит попробовать наркотики или «попросит» его пойти заодно со всей группой на преступление.

Ведомая, зависимая от воли старшего личность часто очень податлива по отношению к «силе». Вместо родителей и педагогов такая личность начинает подчиняться тому авторитету, который встретится на ее жизненном пути. Именно поэтому важно не приучать ребенка с детских лет слепо подчиняться приказу.

Намек – еще одно воспитательное средство, направленное на обучение са-мостоятельно делать выводы из своих поступков и поступков других. Такой при-ем часто применяется в семейном воспитании и имеет традиционные народные корни, когда не принято прямо упрекать детей за проступок, а принято давать на-мек и делать оценочные рассуждения и выводы вообще, а не конкретно в связи с детским проступком.

Взгляд как воспитывающая сила. В процессе общения одного человека с другим огромную роль играет невербальный контакт, значимость которого зачас-тую выше вербального сообщения. Говоря иначе, люди не столько доверяют ушам, сколько глазам. Большинство людей в нашей культуре чаще всего обраща-ют внимание на глаза собеседника, в которых отражается эмоциональное состоя-ние человеку, его отношение к собеседнику, к содержанию беседы или наблюдае-мого явления. Можно обмануть словами, почти никогда взглядом.

Умение слушать. Умение слушать не менее важно для конструктивного педагогического, воспитательного общения, чем умение говорить. Педагог дол-жен владеть методами активного слушания, уметь выслушать и понять ребенка, обсудить с ним его проблему. Важно уметь быть эффективным слушателем и со-беседником в групповой беседе с воспитанниками, в том числе, когда она приоб-ретает характер спора.

В общении и в педагогическом общении в частности очень важно демонстрировать такое умение как конгруэнтность. Люди, согласно американскому психологу К. Роджерсу, отличаются друг от друга по степени конгруэнтности – способности точно воспринимать и словесно выражать свои чувства, эмоциональные состояния, переживания. Так, маленькие дети отличаются высокой конгруэнтностью, они свободно выражают свои чувства, не думая о возможных последствиях или существующих запретах. Такое полное выражение чувств позволяет ребенку, завершив ситуацию, не нести невыраженный эмоциональный багаж предыдущего опыта на каждую новую встречу.

Золотое правило толерантности – принцип «Не поступай по отношению к другим так, как ты бы не хотел, чтобы поступали по отношению к тебе». У антич-ных философов это правило встречается как требование житейской нравственно-сти: «Жизнь наиболее праведная, когда мы не делаем сами того, что осуждаем в других». Это формула отношений человека к себе через его отношение к другим. Оно определяет способ сотрудничества с другими.

Приобщение молодого поколения к общечеловеческим ценностям, форми-рование у юношества установок толерантного сознания, вооружение подростков приемами, помогающими овладеть собой в проблемно-конфликтных жизненных ситуациях – вот далеко не полный перечень мер психолого-педагогического вос-питательного процесса, который может осуществляться в рамках системы образо-вания. Для действенности этого процесса сам педагог должен владеть основами практической психологии, приемами конструктивного взаимодействия со своими воспитанниками.

 

---

1. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирова-ние миров. Москва-Воронеж, 1996.

2. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990.

3. Актуальные проблемы социального воспитания / Под ред. Т.Ф. Яр-киной, В.Г. Бочаровой. М.-Запорожье, 1990.

4. Бодалев А А. Личность и общение. М., Педагогика, 1983.

5. Братусь Б.С. Психологические аспекты нравственного развития личности. М., 1974.

6. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977

7. Буева ЛЛ. Человек; деятельность и общение. М.: Мысль, 1978.

8. Вульфов Б.З. Социальный педагог в системе общественного воспи-тания // Педагогика. – М., 1992.

9. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1926.

10. Девиантное поведение подростков: Профилактика и реабилитация, защита прав несовершеннолетних. Опыт работы регионов Российской Федерации. – Методическое пособие. – М., 1999.

11. Ковалева AM. Социализация личности. Норма и отклонения. – М., 1996.

12. Кон КС. В поисках себя. Личность и ее самосознание. М., 1984.

13. Леонтьев АЛ. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

14. Лернер ИЯ. О соотношении обучения и воспитания. М.,1988.

15. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М.: Прометей, 1998.

16. Лурия А.Р. Язык и сознание. М., 1979.

17. Маленкова ЛЛ. Теория и методика воспитания. М., 2002.

18. Надирашвит ША. Понятие установки в общей и социальной психо-логии. Тбилиси, 1974.

19. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1983.

20. Пономарев Я А. Психология творчества. М., «Наука», 1976.

21. Психологическая помощь мигрантам /Под ред. Солдатовой F.M., М., «Смысл», 2002.

22 .Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., «Про-гресс», 1994

23. Современные концепции воспитания. Ярославль. 2000.

24. Соловейчик. С. Педагогика для всех. М.: «Первое сентября», 2000.

25. Социальная педагогика: Монография /Под ред. В.Г. Бочаровой. М.: ВЛАДОС, 2004.

26. Субботский Е.В. Золотой век детства. М.: Знание, 1981.

27. Фрейд 3. Психопатология обыденной жизни. М., 1925.

28. Фромм Э. Бегство от свободы. М., «Прогресс», 1990.

29. Шмелев AI. Острые углы семейного круга. М., «Знание», 1986.

30. Щуркова Н.Е. Воспитание: Новый взгляд с позиции культуры. М., 1998.

31. Левин. В А. Образовательная среда. М., Смысл, 2001.

ф

Добавить комментарий

Имя (обязательное)

Обновить

Отправить

Отменить