Что нам делать с дополнительным образованием?

Категория: Вопросы теории.

Леонтович Александр  Владимирович
канд. психол. наук, зам. директора МГДД (Ю) Т, председатель Общероссийского общественного движения творческих педагогов «Исследователь», Москва

Зачем нам государственная система дополнительного образования? В большинстве стран такого явления нет – и ничего, прекрасно живут. Такой вопрос тут же вызывает яростные возгласы работников системы, родителей, которые сами занимались в кружках, а теперь водят туда своих детей. В нашем сознании дополнительное образование – важнейшее социальное достижение нашей страны, оно должно быть бесплатным.

Оппоненты же задают вопрос: почему государство должно оплачивать основную часть расходов на индивидуальные образовательные запросы семей? Настолько ли дополнительное образование результативно и эффективно, что способно внести значимый вклад в образование молодого поколения? И здесь расхожими лозунгами об «уникальности», «незаменимости» домов творчества не отделаешься.

Главная проблема дополнительного образования в современной России в том, что не определены его государственные функции и распределение ответственности между обществом и государством. Заявления даже первых лиц государства о его пользе носят лозунговый характер и не указывают на механизмы, благодаря которым общие задачи могут быть выполнены в реальной образовательной системе.

Что должно делать дополнительное образование? Отвлекать детей от улицы и снижать криминогенность? Помогать школе повышать успеваемость? Стать домом для тех детей, которые «выпадают» из школы, – «странненьких», кто стал объектом насмешек для сверстников и нелюбимым пасынком для учителей? Местом реализации возможностей одаренных? Площадкой для диагностики склонностей к той или иной профессиональной деятельности? Местом, где государство создает условия для того, чтобы дети увлеклись теми профессиями, которые больше всего ему нужны? Этот список можно продолжить. И каждый ответ подразумевает либо необходимость масштабных государственных инвестиций, либо создания рыночных моделей, использующих родительские деньги, либо присутствия спонсора.

Привычный, но невнятный ответ – что дополнительное образование – и то, и то, и пятое и десятое. Может быть, по факту это и так, когда каждый находит в нем свое, самое необходимое, чего не найдешь больше нигде. Прошло время лозунгов, когда мы говорили, что «дополнительное образование – зона ближайшего развития образования в целом», что «дополнительное образование дополняет образование до полного» и др. Нынешний момент требует от нас четкого определенного ответа: что делаем, зачем это нужно и сколько это стоит в денежном выражении. Поэтому и такое сложное явление, как дополнительное образование, так или иначе нужно привести к одному знаменателю. Который внесет понятную определенность и не разрушит многообразия.

Сначала разберемся в истоках. Откуда оно в России взялось и почему в других странах не стало государственным? Заметим (в скобках), что ряд азиатских стран, ориентирующихся на инновационное развитие экономики и достигшие в этом направлении несомненных успехов (т. н. «азиатские тигры» – Южная Корея, Тайвань, и др., а также Китай), и сейчас активно развивают систему внешкольного образования, считая ее одним из главных ресурсов модернизации.

Исторический экскурс.
Истоки современной системы дополнительного образования прослеживаются в просветительских устремлениях российской интеллигенции второй половины XIX в. Именно тогда по инициативе просветителей, земских управ, церковных деятелей в губерниях получили массовое развитие такие формы, как общества содействия народному образованию; народные дома; библиотеки и читальни; воскресные школы; народные чтения; книжные склады; профильные (естественнонаучные, спортивные, технические, театральные) кружки и общества. В эту эпоху был сформулирован внятный государственный заказ на внешкольное образование, что нашло отражение в принятии ряда законодательных актов, поддерживающих общественные инициативы в этой области (например, «Правила об уездных отделениях епархиальных училищных советов» (1888 г), «Правила о народных чтениях» (1891 г), разрешавшие проводить их повсеместно с одобрения местного административного, духовного и учебного начальства.

В это время была сформулирована ключевая для нашей страны идея – использование свободного времени детей для их интеллектуального и личностного развития, – определившая как особенности развития внешкольной работы в последующие десятилетия, так и во многом – современные взгляды общества на роль и место дополнительного образования. В Европе в это время получили большее развитие утилитарные представления рыночной экономики о сфере свободного времени людей (и детей в частности) как рыночной нише, в которой предлагаются разнообразные услуги по организации свободного времени. В этих условиях стали развиваться формы индустрии отдыха и туризма, особо не обремененные проблемой интеллектуализации досуга. Апофеозом этого подхода стало такое явление, как Диснейленд.

А в России в конце XIX – начале XX в. бурно развивается теория внешкольной работы, апробируются различные ее формы, работают профессиональные, филантропические, просветительские, кооперативные и другие общественные объединения. Достаточно упомянуть Первый Всероссийский съезд деятелей обществ народных университетов и других просветительных учреждений частной инициативы (1908); Первый Всероссийский съезд по библиотечному делу (1911); Первый Всероссийский съезд по семейному воспитанию (1912-1913). Печатаются труды педагогов и общественных деятелей: В.П. Вахтеров. «Внешкольное образование народа» (1896); В.И. Чарнолусский. «Основные вопросы организации внешкольного образования в России» (1909); С.О. Серополко; «Внешкольное образование» (1912); Е.Н. Медынский. «Энциклопедия внешкольного образования» (1923).

Особенно хочется отметить работу группы С.Т. Шацкого (А.У. Зеленко, К.А. Фортунатова П.Ф. Лесгафт и др.), опыт которой принято считать прообразом современного дополнительного образования. В основу работы группы был положен метод проекта Дьюи и принцип создания разновозрастного коллектива взрослых и детей в процессе организации совместной трудовой деятельности. С.Т.Шацким был организован целый спектр форм внешкольной работы на Красной Пресне: 1905 – Дневной приют для приходящих детей; 1906 – Общество «Сетлемент»; 1909 – Общество «Детский труд и отдых»; 1911 – Трудовая коммуна «Бодрая жизнь». Целью этой работы было удовлетворение культурных и социальных потребностей детей рабочих; воспитание через труд и детско-взрослые сообщества.

В 1917 году пришедшие к власти большевики определили внешкольное образование как одно из главных направлений своей образовательной политики. Осознавая важность работы с молодым поколением, они поняли высокий воспитательный потенциал этой вида работы (в данном случае – массового формирования гражданина нового общества) и ее перспективность в деле мотивации школьников к обучению профессиям, которые были необходимы для индустриализации страны. Н.К. Крупская писала: «Внешкольная работа чрезвычайно важна, так как она может помочь правильному воспитанию детей, создать условия для их всестороннего развития. Мы должны инициативу детей подхватывать, помогать ребятам и в их творческой работе, руководить ими, направлять их интересы (...). Мы должны укреплять всячески детские технические станции, организовывать экскурсии на предприятия, на электрические станции и пр. Надо во Дворцах культуры устраивать рабочие комнаты, где бы ребята могли делать то, что им хочется» . Первый нарком образования, широко образованный и обладающий широким культурным кругозором, А.В. Луначарский в статье «Что такое образование?» писал: «Внешкольное образование есть дело создания и использования тех центров культуры, которые помогли бы человеку сделать жизнь свою не просто времяпровождением, не простым процессом. Вот в чем заключается и к чему стремится так называемое внешкольное образование: музеи, библиотеки, театры, народные университеты, курсы, гимнастические общества и т. д. Сделайте все это доступным населению, втяните во все это население, чтобы оно могло учиться и учить тому, как нужно учиться, чтобы оно могло отдавать свою душу, отдавать все ценное в общую сокровищницу» .

Сразу после революции начинается создание первой в мире государственной системы внешкольного образования: в ноябре 1917 года в Народном комиссариате просвещения создается отдел внешкольного образования, выходит Постановлении Наркомпроса РСФСР от 04.06.1919 «Об организации дела внешкольного образования в Р.С.Ф.С.Р.».

В это время в стране была принята модель единой трудовой политехнической школы; все школьники осваивали единую программу и система внешкольного образования выполняла функцию повышения вариативности образования, поэтому стала площадкой для развития новых (как теперь бы сказали – инновационных) форм образования. В довоенные годы внешкольное образование дало две системные инновации, изменившие лицо образовательной системы: специализированные внешкольные учреждения, организованные совместно с отраслевыми предприятиями, и многопрофильные учреждения – Дома и Дворцы пионеров.

По инициативе И.В. Русакова и педагога-биолога Б.В. Всесвятского в июне 1918 года в Москве, в Сокольниках создана станция любителей природы. С 1920 г. – Центральная Биологическая станция юных натуралистов имени К.А. Тимирязева. 1926 г. – Центральная станция юных техников (Москва); 1923 – 1925 гг. – под влиянием идей электрификации страны, плана ГОЭЛРО открываются электротехнические кружки в Орле, Ростове-на-Дону, Смоленске и др.; 1928 г. – Центральная детская техническая и сельскохозяйственная станция Украины (Харьков); 1935 г. – Детская железная дорога (Тбилиси), Дом колхозных ребят (Кировская область), детская водная станция (Архангельск, 1935), детская автотрасса (Москва, 1937), детский сахарный завод (Винница, 1937). С 1935 г. во всех крупных городах создаются многопрофильные внешкольные учреждения – Дворцы пионеров – Харьков (1935), Ленинград (1936), Москва (1937) и др. К 1940 году в СССР насчитывалось 1846 внешкольных учреждений. 1970 в СССР работало: 3780 Дворцов и домов пионеров и школьников (занималось около 2 млн. детей и подростков), 175 детских парков, 553 станции юных техников, 327 станций юных натуралистов, 33 детские железные дороги, 1,1 тыс. клубов юных техников , одной из функций этих учреждений была популяризация научно-технических знаний, адаптированных к разным возрастам. В это время в большинстве крупных городов были построены по индивидуальным проектам городские Дворцы пионеров и школьников.

Еще одну системную инновацию дало получившее большой размах в послевоенные годы движение юношеских научных обществ и малых академий наук. Это движение имело следующие этапы: 1960-е годы – системное развитие поисковой, экспериментальной и исследовательской работы школьников; 1962 г. – создание первой Малой академии наук «Искатель» (Симферополь); 1975 г. – Первый Всероссийский слет актива научных обществ (Москва). Действует 318 городских научных обществ учащихся и малых академий наук. Это движение стало синтезом инициированной педагогами детской инициативы и патроната со стороны научных организаций и ученых.

Что же произошло с этой уникальной системой в постсоветское время? С началом перестройки зашаталась единая программа советской школы. Идеи об обновлении образования захлестнули общество и учительскую среду. Уменьшилась регламентация образовательной системы, новые школы стали открывать в заявительном порядке, педагоги получили возможность реализовать самые смелые идеи, без оглядки на ревизоров и отделы народного образования. Развернулось мощное движение новаторских школ, их творческие руководители и педагоги взяли на вооружение многие лучшие наработки внешкольного образования. Широко известен опыт лицеев, гимназий, авторских школ, возникших в этот период, которые фактически явились интегрированными комплексами общего и дополнительного образования.

Сама же система внешкольного образования, переименованная в дополнительное, оказалась «на обочине», полузабытая государством (о воспитании, детских общественных организациях, подготовке научно-технической элиты на время забыли) на «остаточном» принципе финансирования. Дополнительное образование не вошло ни в государственную программу информатизации, ни в Приоритетный национальный проект «Образование», ни в другие государственные программы. Во многих учреждениях за последние десятилетия мало что изменилось (разве что исчезли пионерская и комсомольская организации), – от методик преподавания и тематики занятий до устаревшего оборудовании. Это дало повод некоторым чиновникам называть дома и центры творчества «музеями дополнительного образования». При этом имеются глубокие разработки по содержанию и формам дополнительного образования А.К. Бруднова, Л.Г. Логиновой, Г.П. Будановой, Л.Н. Буйловой, В.А. Березиной, В.П. Голованова, Н.В. Кленовой и многих других авторов, системный опыт организации IT-обучения, организации летних профильных школ, исследовательских экспедиций и т. д., но на уровень определения государственной политики в этой области, к сожалению, им не удалось выйти.

Но ведь традиции и потенциал есть! Поэтому сейчас стоит задача – вернуть передовой край науки, техники, искусства в систему дополнительного образования. Это представляется необходимым: ситуация в чем-то напоминает послереволюционное время ХХ века (см. выше): средняя школа унифицируется, государство ставит задачи модернизации экономики, звучат призывы к усилению подготовки школьников в области научно-технических дисциплин. Как и в эпоху единой трудовой школы, система дополнительного образования может и должна стать основой вариативности нашего образования.

С нашей точки зрения, можно выделит три главных аспекта в значении и ценности дополнительного образования в масштабах государства.

Первый уровень – работа учебных групп дополнительного образования детей, которая строится на основе конкретного предмета (танцы, моделирование, футбол и др.) и нацелена на освоение учащимися определенного вида деятельности. В этом – важнейший ресурс индивидуализации, выявления и наращивания способностей личности; возможность глубокой компенсационной работы для дезадаптированных в школе учащихся.

Вокруг предмета деятельности складывается такое сообщество, какое сложно создать в школе или на производстве (и это второй уровень в смыслах дополнительного образования). Это педагоги дополнительного образования и специалисты из отраслевых структур – науки, спорта, культуры и др. Их усилиями в учреждениях дополнительного образования складывается особая полипрофессиональная образовательная среда, принципиально расширяющая жизненные и образовательные горизонты детей.

Третий уровень связан с поддержкой новых, только зарождающихся, несистемных практик, образующих нишу широкой социокультурной инновационной деятельности в системе образования и в обществе в целом. Гибкость нормативной системы дополнительного образования позволяет таким практикам окрепнуть и перейти в статус официальных институтов.

Многолетняя традиция внешкольного дополнительного образования в нашей стране связана с тремя задачами: воспитание, личностное развитие, реализация политики государства по профориентации молодежи в области актуальных для государства профессий. Дополнительное образование является специфическим для России культурным явлением, и с этой точки зрения бессмысленно оценивать его «целесообразность» или «эффективность», как бессмысленно говорить о целесообразности празднования Рождества в христианской культуре. Оно – данность, прочно вошедшее в нашу ментальность. Поэтому нужно искать реальные пути синтеза прошлого и будущего – традиций и вызовов нашего времени.

Что же нужно сделать для развития дополнительного образования?

Многие программы развития учреждений или отраслей напоминают развесистые деревья, на которые разработчики программ навесили все, что смогли вспомнить. При этом отсутствуют генеральная линия развития и конкретные механизмы ее реализации. С нашей точки зрения необходимо выделение нескольких направлений, целенаправленное развитие которых потянет за собой развитие всей системы. Вот эти направления.
Определение миссии дополнительного образования как сферы личностного развития детей и субъектно-деятельностного подхода как его методологического основания.
Определение механизмов запуска инновационных процессов в развитии содержании, форм и методов дополнительного образования.

Выявление специфики управления в системе дополнительного образования, в том числе через взаимодействие с существующими в ней педагогическими школами.
Развитие механизмов привлечения кадров в систему и создания условий для их работы.

Разберем их по порядку.
Дополнительное образование обеспечивает достижение личностных результатов обучения.
Школа, как всеобщая государственная система, решает вопрос воспитания «нормального» члена общества – чтобы он соблюдал законы, ходил на выборы, работал в меру своих возможностей и т.д. В школе разработаны и постоянно совершенствуются инструменты оценки знаний, умений и навыков учащихся – контрольные, ЕГЭ. Они позволяют сравнить знания (как нам говорят) детей, выявить школу, показавшую «высшие достижения». Массовую школу гораздо меньше интересует личностное развитие каждого ребенка; она по этому показателю не отчитывается.

Именно поэтому ведущим подходом к оценке результативности общего образования стал компетентностный подход. Он был разработан во второй половине ХХ века английским психологом Дж. Равеном , его «заказали» работодатели, заинтересованные в получении эффективного инструмента оценки реальных возможностей потенциальных сотрудников. В рамках этого подхода компетентность определяется как интегральное качество личности, характеризующее способность решать проблемы и типичные задачи, возникающие в реальных жизненных ситуациях с использованием знаний, учебного и жизненного опыта, ценностей и наклонностей. Компетентность – характеристика результативности образования, прежде всего с точки зрения утилизации человека обществом, полезности для него конкретного человека.

Но один из основополагающих документов современного образования – образовательный стандарт общего образования, требует достижения высоких личностных результатов обучения. Задачу личностного развития успешно решает именно дополнительное образование. Поэтому его центральной задачей мы считаем развитие субъектности учащихся. Субъектность мы определяем как направленность на достижение самостоятельно поставленных целей и задач в деятельности при имеющихся социокультурных условиях, характере склонностей, структуре способностей человека и освоенности им способов деятельности. Чувствуете разницу? Здесь мы идем от человека, его возможностей и устремлений. Такой подход к образованию называется субъектно-деятельностным.

Именно направленность на личностное развитие задает специфические функции и результат дополнительного образования и делает его необходимой и неотъемлемой частью образовательной системы, позволяющей достигать высоких личностных результатов обучения. Поэтому мы считаем, что оценка качества и результативности дополнительного образования, как и вся его организация, не может основываться на компетентностном подходе.

Личностные результаты определяются развитием ценностных оснований учащихся. Одним из способов их диагностики (возможно, центральным) может являться оценка результатов творческой деятельности. Именно деятельность, ее уровень, направленность; проявляемые при ее реализации волевые качества, способности к взаимодействию в наибольшей мере характеризуют характер ценностных ориентаций и возможность их реализации в поступках. Поэтому успешность в деятельности, освоение отдельных ее этапов, является одной из значимых характеристикой развития личности, которая, в совокупности с некоторыми другими «измерителями» может дать достаточно объективную картину уровня личностного развития.

Следует понимать, что принципиальная особенность личностных результатов состоит в их относительности. Если в предметных результатах, скажем, по математике, мы можем применить абсолютную оценку – знает или не знает ученик конкретный материал, то с абсолютным ориентиром для определения личностных результатов ситуация гораздо сложнее. Есть возрастная норма, которая характеризует типичный, средний для данного возраста уровень самостоятельности, ответственности, направленности на самореализацию и т.д. При этом каждая личность уникальна и неповторима, ее развитие характеризуется степенью ее уникальности: в этом ее главная ценность для самой себя и окружающих. В данном отношении любые абсолютные критерии оценки личности подтолкнут нас к разработке «стандарта личности», набору качеств, которыми должен обладать «нормальный» человек. Главным объектом измерения при определении личностных результатов обучения должна стать, с одной стороны, степень соответствия возрастным нормам, а с другой стороны – динамика развития; «приращение» личностных параметров на определенном промежутке времени; фиксация глубины и масштаба проявлений личности в деятельности.

Итак, компетентностный подход определяет в качестве главной задачи развитие способности действовать в реальных жизненных ситуациях, т.е. основой для него является задача вписать конкретного человека в существующий социум, оспособить его средствами действий в реальной (уже существующей, кем-то и для чего-то созданной) жизненной ситуации. Субъектность же начинается от конкретного уникального человека, личности, от самостоятельно поставленных им целей и задач, поэтому именно развитие субъектно-деятельностного подхода определяет специфику дополнительного образования.

Дополнительному образованию нужно создать условия для развития инноваций.
Сейчас на каждом шагу говорят о необходимости инновационного развития. При таком развитии результативность работы резко возрастает благодаря применению какого-нибудь новшества. Оно начинает применяться в массовом порядке и становится источником распространения нового, более эффективного уклада.

Именно такую ситуацию нужно создать в дополнительном образовании. Необходимы новшества, новые идеи, подходы и т.д. Они, как правило, не могут родиться внутри системы – их нужно «подсмотреть» и привнести из другой отрасли хозяйства, другой культуры. Создать механизм появления в учреждениях дополнительного образования новых решений – из сфер педагогических технологий, новых специальностей, производственных технологий и т. д. Поэтому необходимо широко распахнуть двери дополнительного образования – для учителей, ученых, художников, спортсменов; создать для них комфортные, творческие условия для работы. Чтобы они принесли с собой все самое новое, самое передовое из своих профессий, адаптировали это новое для работы с детьми и таким образом создали инновационные образовательные практики, нужные детям и родителям, интересные государству.

Дома творчества – гораздо более благодатная почва для этого, чем школа. В школе – учебный план, образовательный стандарт, государственный экзамен. Если увлечешься чем-то новым – есть риск не выполнить эти нормативы. А в доме творчества педагог может сам определить образовательную задачу, разработать «измеритель» – методику его диагностики, предложить новшество, благодаря которому он обеспечит для детей уникальные возможности, и – реализовать все это на практике. Естественно, проэкспертировав образовательную программу у специалистов, с тем, чтобы она не могла нанести вред детям. В этом – принципиальное преимущество дополнительного образования.

Для этого нужно два условия. Первое – сделать минимальной внешнюю регламентацию работы домов творчества, предоставить возможность им самим разрабатывать регламенты и порядок своей деятельности. Второе – дать деньги на разработку и реализацию новых программ (например, астрокосмического образования школьников), предусмотрев, что на часть этих средств учреждение может заказать разработку отдельных модулей, пособий, тренажеров у профессионалов – в вузах, на предприятиях. Тогда оно само сможет привлечь носителей новаций, – тех, которые необходимы. Благо ст. 15 нового закона «об образовании» это позволяет, устанавливая статус сетевых образовательных программ, разные модули которых могут быть реализованы на базе разных учреждений.
В дополнительном образовании необходима особая модель управления.

Специфика дополнительного образования предполагает особый тип управления, как образовательным процессом, так и коллективом педагогов. Для поддержания и развития творческой, личностноориентированной, развивающей образовательной среды невозможно административное управление, ведущей функцией которого является контроль. Коллектив учреждения дополнительного образования обычно представляет собой сообщество творческих людей разных профессий, которые друг другу ничего не должны, поступками которых движут личные убеждения, желание передавать свой опыт детям. Такому коллективу соответствует модель ценностно-смысловой общности, разработанной в отечественной психолого-педагогической науке рядом авторов (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев и др.), когда мотивация сотрудника к результативной работе определяется не эффективностью контроля и системой поощрений/наказаний (моральных и материальных), а личной ответственностью за результаты перед собой и обязательствами перед референтными, пользующимися его уважением коллегами.

Только такая модель построения управления пробуждает творческую активность педагога, стимулирует его применять новые формы организации обучения, ориентирует не на формальный, а на личностный результат образования его учеников. Работать становится интересно, перспективы захватывают. Главной задачей управления становится создание дружественной, комфортной среды с помощью специальной системы административной и методической поддержки. Педагогу необходима свобода в разработке программ, форм и технологий образовательной деятельности.

Сейчас бывает так, что оформление выезда или проведение занятия в новой форме требует таких усилий по оформлению документации, что педагог от них отказывается, предпочитая традиционные «урочные» формы, выхолащивающие суть дополнительного образования. Поэтому система управления должна быть построена так, чтобы мотивировать педагога к саморазвитию, освоению новых форм и методов образовательной работы, применению новых, подчас неожиданных решений. На практике это требует наличия специалистов (юристов, экономистов, бухгалтеров и др.), перед которыми педагог ставит задачи исходя из педагогической целесообразности и которые творчески решают их в условиях наличной нормативной базы. На практике часто происходит наоборот: бухгалтер действует только в рамках наработанных схем и если педагогу необходимо что-то, выходящее за их пределы, ему предлагается самому предложить путь законного оформления соответствующей бухгалтерской отчетности. Здесь необходимо разделить сферы ответственности педагога и других специалистов и сформулировать соответствующие должностные обязанности.

Развитие моделей управления в этом направлении позволит дополнительному образованию стать реальной площадкой создания новых, востребованных и перспективных практик, которые скажут новое слово в нашем образовании и приведут к обновлению общества в целом.

Педагогические школы в системе дополнительного образования.
Известно, что наука развивается научными школами. Так, С.И. Гессен писал: «Метод научного мышления передается путем устного предания, носителем которого является не мертвое слово, а всегда живой человек. На этом именно зиждется незаменимое значение учителя и школы. Никакие книги никогда не могут дать того, что может дать хорошая школа»1. Это справедливо по отношению ко всем сферам творческой деятельности, и, конечно же, к образованию. Оно представляет собой совокупность научных представлений и практических методик педагогической деятельности, которые передаются от одного поколения учителей к другому. Мы знаем много педагогических школ, существующих на протяжении многих поколений (Вальдорфская педагогика, система М. Монтессори, развивающие образование Эльконина-Давыдова и др.). Их разнообразие задает вариативность образования, возможность каждого ребенка найти для себя наиболее подходящую образовательную среду, а в целом – устойчивость развития национальной культуры.

Дополнительное образование представляет собой сферу, в которой сложились и на протяжении десятков работает ряд педагогических (по аналогии с научными) школ (например, юннатское движение, техническое моделирование и др.). Здесь свои традиции, методические системы. Педагогами являются, как правило, выпускники кружков прошлых лет. Они вносят свой несомненный вклад в нашу культуру. В последнее время нередко звучат вопросы об актуальности традиционных направлений дополнительного образования, необходимости их модернизации, а подчас – и замены. Проблема модернизации может быть с успехом решена за счет привлечения кадров специалистов с помощью описанных выше механизмов. А ценность педагогических школ как фактора вариативности и потенциала развития нашего образования несомненна.

Мы считаем, что необходимо утверждение перечня именных педагогических школ в системе дополнительного образования и целевая поддержка их развития.

Дополнительному образованию нужны особые педагогические кадры.
Об этом мы уже немного говорили выше. Ребенок должен получить в кружке то, что он принципиально не может получить от учителя, которому дали дополнительные часы в группе продленного дня или для «подтягивания отстающих». Это должны быть совершенно другие горизонты – дверь за пределы школы, во взрослый мир профессий, увлечений, путешествий, оценок жизни, взрослых бесед.

Поэтому педагог дополнительного образования должен быть, прежде всего, высоким профессионалом в своей области, испытавшим потребность в педагогической деятельности, в увлечении своим делом молодого поколения. Выглядит несколько несуразным (особенно в научно-технической сфере) понятие «штатный педагог дополнительного образования»: большая часть педагогов не должна иметь много часов нагрузки, они должны иметь возможность поддерживать связь с коллегами, участвовать в работе научных советов, художественных органов и т.д. Руководитель центра творчества должен видеть в педагоге прежде всего профессионала и адаптировать под него нормативно-методические требования, а не превращать с помощью административного пресса ученого в «обезличенного» педагога дополнительного образования, выполняющего общие для всех направленностей требования к методике ведения занятий и скрупулезно выполняющего все СанПины, инструкции и приказы.

И самое главное – как привлечь специалистов в дом творчества? Здесь материальный стимул не является главным. Нужно создать ситуацию, когда специалист после своего рабочего дня или в свой выходной с радостью спешит в дом творчества на встречу с детьми. Для него создана комфортная атмосфера, отсутствует мелочный контроль его работы. Подготовлены технические средства, есть помощник, который доброжелательно выполнит любые просьбы, специалист, который поможет заполнить журнал, подскажет, как подготовить документы на экскурсию или переоформить образовательную программу, какие изменения произошли в нормативной базе и что это влечет. Когда есть возможность в неформальной обстановке, за чаем, обсудить с коллегами методы работы с детьми, планы развития тематического направления. Думается, что в каждом учреждении должна быть специально предусмотрена такая работа.

Риски, или что мешает развитию дополнительного образования.

Какие же опасности подстерегают сегодняшнее дополнительное образование?

1. Прежде всего – муниципальное финансирование, когда в большинстве регионов местные власти определяют нормативы финансирования, а у них, как правило, нет денег. Поэтому благополучие учреждений всецело зависит от доходов региона и воли местной власти. Здесь необходимо разделение ответственности: предоставление образовательных услуг общеразвивающего характера целесообразно за счет муниципальных средств и платы родителей; решение государственных задач в области развития научно-технического творчества, поиска и отбора одаренных детей и подобных им должны финансироваться из федеральных целевых госпрограмм.

2. Существует опасность сведения системы дополнительного образования до «вспомогательной» подсистемы общего или среднего профессионального образования при нечетком определении его специфической миссии и предмета работы. И существующие сейчас тенденции регламентации деятельности, определения эффективности системы по «кальке» школ и колледжей способствуют этому. Необходимо нормативное закрепление миссии и специфики дополнительного образования, субъектно-деятельностного подхода как методологического основания работы системы и инструмента оценки ее эффективности, порядка формирования нормативной базы учреждений.

3. Вырождение программ дополнительного образования в развлекательно-досуговые, коррекционные, репетиторские. Этому способствует отсутствие на данный момент уровневой дифференциации программ дополнительного образования (в частности не определен статус программ внеурочной деятельности, реализуемых школами, которые часто являются дополнительными занятиями по предмету). Учреждению выгоднее учить по простым, ознакомительным программам, не требующим дополнительного оборудования. Поэтому необходима независимая экспертиза программ дополнительного образования перед ее утверждением директором учреждения (в отличие от программ внеурочной деятельности) и дифференциация норматива финансирования в зависимости от уровня.

4. Снижение качества образовательных программ и их реализации при редукции методических служб учреждений дополнительного образования вследствие политики сокращения административно-управленческого персонала. Необходимо закрепление на уровне документов норм по методическому сопровождению образовательного процесса (количество групп на ставку методиста), либо независимая экспертиза качества программ и их реализации, влекущая необходимость постоянного методического сопровождения реализации программ.

5. Противоречие между финансированием учреждений дополнительного образования по реализуемым ими образовательным программам и реальными выполняемыми ими функциями – проведением мероприятий, организацией клубных форм работы, работой с разовыми посетителями и др., которые систематическим образом не финансируются. Это приводит к загрузке квалифицированных педагогов несвойственными им организационными функциями и падению уровня образования в учебных группах.

Таким образом, нам представляется, что перспективы развития дополнительного образования состоят в развитии особой нормативно-управленческой системы, создающий условия для широкого развития инноваций на основе специальных механизмов межведомственного взаимодействия. Она должна быть ориентирована на привлечение и создание условий для работы специалистов из различных отраслей, поддержки педагогических школ, сложившихся в системе. Главный результат реализации дополнительных образовательных программ должен состоять в повышении личностных результатов учащихся, которые могу быть зафиксированы с помощью комплекса диагностических методик, основанных на субъектно-деятельностном подходе. Именно личностное развитие как генеральная цель (которая задает ребенку возможность ставить и решать собственные задачи в планировании деятельности, взаимодействии с окружающими, выстраивании собственной образовательной (а в дальнейшем – профессиональной) траектории, повышении результативности учебы, преодолении собственных комплексов и компенсации психологических и физических проблем, реализации особых потребностей) является миссией и смыслом современного дополнительного образования детей.

Печать