Формирование межличностных отношений на уроках хореографии в младшем школьном возрасте
Реферат
«Формирование межличностных отношений на уро¬ках хореографии в младшем школьном возрасте»
Выполнила:
Педагог дополнительного образования
Рудзянко Регина Геннадьевна,
вторая квалификационная категория.
Введение
Природа межличностных отношений в любых общностях достаточно сложна. В них проявляются как сугубо индивидуальные качества личности - её эмоциональные и волевые свойства, интеллектуальные возможности, так и усвоенные личностью нормы и ценности общества. В системе межличностных отношений человек реализует себя, отдавая обществу воспринятое в нем. Именно активность личности, её деяния являются важнейшим звеном в системе межличностных отношений. Вступая в межличностные отношения самых разнообразных по форме, содержанию, ценностям, структуре человеческих общностей - в детском саду, в классе, в дружеском кругу, в различного рода формальных и неформальных объединениях, - индивид проявляет себя как личность и представляет возможность оценить себя в системе отношений с другими.
Проблема отношений в психологии занимает большое место, у нас в стране она значительно разработана в работах В. Н. Мясищева. Фиксация отношений означает реализацию более общего методологического принципа - изучение объектов природы в их связи с окружающей средой. Для человека эта связь становится отношением, поскольку человек дан в этой связи как субъект, как деятель, и, следовательно, в его связи с этим миром Роли объектов связи, по словам Мясищева, строго распределены. Но все дело в том, что содержание, уровень этих отношений человека с миром весьма различны: каждый индивид вступает в отношения между собой, и, таким образом, человек оказывается субъектом многочисленных и разнообразных отношений. В этом многообразии необходимо, прежде всего, различать два основных вида отношений: общественные отношения и то, что Мясищев называет" психологические" отношения личности.
Возникновение предметной совместной деятельности и общения ребенка со сверстниками в раннем возрасте приводит к появлению многочисленных детских игр, которые дают дальнейший толчок к совершенствованию средств, форм и видов обще-ния. В играх складываются и впервые осознаются детьми их непосредственные взаи-моотношения друг с другом, здесь дети учатся понимать характер взаимоотношений, приобретают необходимые коммуникативные умения и навыки.
Становление ребенка как личности происходит в коммуникативных играх, где мо-делируются человеческие взаимоотношения, существующие в сообществах взрослых людей. В ролевых играх, по мнению известного их исследователя Д.Б. Эльконина, между детьми складываются отношения сотрудничества, взаимопомощи, заботы и внимания друг к другу, а также иногда отношения властвования, даже деспотизма и грубости, то есть такие, в которых формируются как положительные, так и отрица-тельные личностные качества ребенка.
В коммуникативных играх ребенок учится воспринимать и передавать информа-цию, следить за реакциями собеседников, В этом возрасте расширяется круг общения ребенка, выходит за рамки узкосемейных связей и отношений.
У младших школьников развивается мотивация общения, впервые открыто прояв-ляется потребность в хорошем к себе отношении со стороны окружающих людей. Общение переходит на качественно более высокий уровень, дети начинают лучше понимать мотивы поступков сверстников, что способствует установлению хороших взаимоотношений с ними.
Если целенаправленно и систематично использовать на уроках хореографии игровые упражнения и танцевальные элементы, учитывать индивидуальные и возрастные особенности детей младшего школьного возраста, то это будет способствовать развитию межличностных отношений детей младшего школьного возраста.
Психологические особенности межличностных отношений в младшем школьном возрасте.
В развитии личности школьника большое значение имеют те отношения, которые складываются и формируются у него с окружающими людьми, со сверстниками, ибо, как утверждал крупнейший ученый – психолог С.Л. Рубинштейн, личность «… не может жить, действовать, проявлять себя иначе, как в отношениях к действительности, главными из которых являются отношение к обществу, к людям». Среди многообразных видов отношений к людям в психологии особо выделяются межличностные отношения, как отношения симпатий – антипатий. Учителю необходимо знать особенности формирования межличностных отношений на каждом возрастном этапе. Для более эффективной организации учебно – воспитательного процесса, для управления им учитель, воспитатель должны четко представлять, знать положение каждого ребёнка класса, группы в системе межличностных отношений, степень удовлетворённости ребёнка в общении, круги желаемого общения ребёнка, наличие и характеристику малых групп, группировок в классе, а может быть и вне класса.
«Межличностные отношения» - по определению А.В. Петровского, М.Г.Ярошевского, - это субъективно переживаемые связи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах межличностного взаимодействия, т.е. взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе их совместной деятельности и общения».
Указанное выше определение межличностных отношений означает, что межличностные отношения, как отношения, в основе которых лежат непосредственные отношения, антипатий, симпатий, безразличия, представляет собой отношения в первую очередь оценочные, эмоциональные, во вторую очередь – действенные.
При поступлении ребенка в школу решающим фактором социализации становится овладение учебной деятельностью, выработка обязательных школьных умений и навыков. Параллельно с этим школьник включается и в другой, менее оформленный организационно, но не менее значимый процесс усвоения социального опыта – складывающиеся в школе межличностные отношения. Это так называемая «скрытая программа социализации», благодаря которой развивается эмоциональная и социальная жизнь ребенка, формируется его представление о себе и о том, что думают о нем другие.
С первых дней пребывания в школе ребенок включается в процесс межличностного взаимодействия с одноклассниками и учителем. На протяжении младшего школьного возраста это взаимодействие имеет определенную динамику и закономерности развития.
Наблюдения за первоклассниками показывают, что вначале дети как будто даже избегают непосредственных контактов друг с другом, каждый из них пока еще сам по себе. Контакт между собой дети осуществляют посредством педагога.
Младший школьник – это человек, активно овладевающий навыками общения. В этот период происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важных задач развития на этом возрастном этапе.
Если у ребенка к 9-10-летнему возрасту устанавливаются дружеские отношения с кем-либо из одноклассников, это значит, что ребенок умеет наладить тесный социальный контакт с ровесником, поддерживать отношения продолжительное время, это значит также, что общение с ним тоже кому-то важно и интересно.
Результаты специальных исследований показывают, что отношения к друзьям и само понимание дружбы имеют определенную динамику на протяжении младшего школьного детства. Для детей 5-7 лет друзья – это, прежде всего те, с кем ребенок играет, кого видит чаще других. Выбор друга определяется, прежде всего, внешними причинами: дети сидят за одной партой, живут в одном доме и т.п.
В этом возрасте дети больше внимания обращают на поведение, чем на качества личности. Характеризуя своих приятелей, они указывают, что «друзья ведут себя хорошо», «с ними весело». В этот период дружеские связи непрочны и недолговечны, они легко возникают и довольно быстро могут оборваться.
Между 7 и 10 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества личности, как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность.
Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности, у ре-бенка складывается система личных отношений в классе. Ее основу составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые превалируют над всеми другими.
Данные социометрических исследований показывают, что положение ученика в системе сложившихся в классе межличностных отношений определяется рядом факторов, общих для разных возрастных групп. Так, например, дети, получающие наибольшее число от одноклассников («звезды»), характеризуются рядом общих черт: они обладают ровным характером, общительны, имеют хорошие способности, отличаются инициативностью и богатой фантазией; большинство из них хорошо учится; девочки отличаются привлекательной внешностью.
Группа школьников, имеющих неблагополучное положение в системе лич-ных отношений в классе, также обладает некоторыми сходными характеристиками: такие дети имеют трудности в общении со сверстниками, неуживчивы, что может проявляться в драчливости, вспыльчивости, капризности, грубости, так и в замкнутости; нередко их отличает ябедничество, зазнайство, жадность; многие из этих детей неаккуратны и неряшливы.
<hrdata-mce-alt="2" class="system-pagebreak" title="2" />
Перечисленные общие качества имеют определенную специфику проявления на разных этапах младшего школьного возраста.
Для первоклассников, обладающих высоким социометрическим статусом, наиболее значимыми являются следующие особенности: опрятная внешность, принадлежность к классному активу, готовность поделиться вещами, сладостями. Второе место в этом возрасте занимают хорошая успеваемость и отношение к учению. Для популярных в классе мальчиков большое значение имеет также физическая сила.
«Непривлекательные» для сверстников первоклассники характеризуются следующими особенностями: непричастность к классному активу; неопрят-ность; плохая учеба и поведение; непостоянство в дружбе; дружба с нарушителями дисциплины, а также плаксивость.
Таким образом, первоклассники оценивают своих сверстников, прежде всего по тем качествам, которые легко проявляются внешне, а также по тем, на которые чаще всего обращает внимание учитель.
К концу младшего школьного возраста критерии приемлемости несколько меняются. При оценке сверстников на первом месте также стоит общественная активность, в которой дети уже ценят действительно организаторские способности, а не просто сам факт общественного поручения, данного учителем, как это было в первом классе; и по-прежнему красивая внешность. В этом возрасте для детей значимость приобретают и определенные личностные качества: самостоятельность, уверенность в себе, честность. Примечательно, что показатели, связанные с учением, у третьеклассников менее значимы и отходят на второй план. Для «непривлекательных» третьеклассников наиболее существенны такие черты, как общественная пассивность; недобросовестное отношение к труду, к чужим вещам.
Характерные для младших школьников критерии оценки одноклассников отражают особенности восприятия и понимания ими другого человека, что связано с общими закономерностями развития познавательной сферы в этом возрасте: слабая способность выделять главное в предмете, ситуативность, эмоциональность, опора на конкретные факты, трудности установления причинно-следственных отношений и т.д.
Специфика социальной перцепции младших школьников сказывается и на особенностях их первого впечатления о другом человеке. В целом, становясь более точным и дифференцированным к третьему классу, первое впечатление отличается у детей ситуативностью, стереотипностью, ориентацией на внешние признаки. Физически облик и его оформление являются для младших школьников «каркасом», на котором выстраивается образ другого человека. Поэтому взрослые, работающие с младшими школьниками (впрочем, не только с ними), должны обязательно учитывать ориентацию детей на внешность и уделять специальное внимание своему костюму.
Необходимо отметить, что, как правило, с возрастом у детей повышаются полнота и адекватность осознания своего положения в группе сверстников.
Но в конце этого возрастного периода, т.е. у третьеклассников, адекватность восприятия своего социального статуса резко снижается даже по сравнению с дошкольниками: дети, занимающие в классе благополучное положение, склонны его недооценивать, и напротив, имеющие неудовлетворительные показатели, как правило, считают свое положение вполне приемлемым. Это свидетельствует о том, что к концу младшего школьного возраста происходит своеобразная качественная перестройка, как самих межличностных отношений, так и их осознания. Безусловно, это связано с возникновением в этот период потребности занять определенное положение в группе сверстников. Напряженность этой новой потребности, возрастающая значимость мнения сверстников и являются причиной неадекватности оценки своего места в системе межличностных отношений.
О возрастающей роли сверстников к концу младшего школьного возраста свидетельствует и тот факт, что в 9-10 лет (в отличие от более младших детей) школьники значительно острее переживают замечания, полученные в присутствии одноклассников, они становятся более застенчивыми и начинают стесняться не только незнакомых взрослых, но и незнакомых детей своего возраста.
Происходящие в этом возрасте изменения в отношениях со сверстниками необходимо учитывать при организации воспитательных мероприятий. Нередко учителя начальных классов практикуют осуждение ученика за какой-либо проступок перед всем классом. Это мощный травмирующий фактор для ребенка, последствия которого зачастую требуют от психолога срочного психотерапевтического вмешательства.
Игра, как метод формирования межличностных отношений
у детей с разным социальным статусом.
Реальность общественных отношений всегда дана как реальность отношений между социальными группами, поэтому для социологического анализа крайне важным и принципиальным вопросом является вопрос о том, по какому критерию следует вычленять группы из того многообразия различного рода объединений, которые возникают в человеческом обществе.
В целом цикле общественных наук под группой понимается реально существующее образование, в котором люди собраны вместе, объединены одним общим признаком, разно¬видностью совместной деятельности или помещены в какие-то идентич-ные условия, обстоятельства, определенным образом осознают свою принадлежность к этому образованию.
Значит, важно с самого начала рассмотреть личность в общей системе обществен-ных отношений, то есть в некотором "социальном контексте". Этот "контекст" пред-ставлен системой реальных отношений личности с внешним миром.
Но все дело в том, что содержание, уровень этих отношений человека с миром весьма различены: каждый индивид вступает в отношения между собой, и, таким образом, человек оказывается субъектом многочисленных и разнообразных отношений. В этом многообразии необходимо, прежде всего, различать два основных вида отношений: общественные отношения и то, что Мясищев называет" психологические" отношения личности.
Структура общественных отношений исследуется социологией, где раскрыта определенная субординация различных видов отношений, где как представителями этих социальных групп. Это означает, что общественные отношения носят безличный характер; их сущность не во взаимодействии конкретных социальных ролей.
Социальная роль есть фиксация определенного положения, которое занимает тот или иной индивид в системе общественных отношений. Социальная роль есть "обще-ственно необходимый вид социальной деятельности и способ поведения личности". Та-ким образом, указывая на роль, мы относим человека к определенной социальной группе.
В действительности каждый индивид выполняет не одну, а несколько социальных ролей: он может быть учителем, отцом, футболистом и так далее. Ряд ролей предна-значен человеку при рождении (быть женщиной или мужчиной), другие приобретают-ся прижизненно. Однако сама по себе социальная роль не определяет деятельность человека и поведение каждого конкретного ее носителя в деталях. Это определяется целым рядом индивидуальных психических особенностей каждого конкретного носителя данной роли. Поэтому общественные отношения, хотя и являются по своей сущности ролевыми, безличными отношениям действительности приобретают определенную "личностную окраску". Именно этот диапазон является основой для построения внутри системы безличных отношений второго ряда отношений - межличностных.
Межличностные отношения - субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, ока-зываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения (психологический словарь). Теперь принципиально важно уяснить себе место этих межличностных отношений в реальной системе жизнедеятельности людей.
Наиболее значимой для ученика социальной средой является его школьный класс, в которой складывается сложная социально-психологическая атмосфера, непосредствен-но влияющая на развитие индивида и выступающая буфером между школой и ребен-ком. Межличностные отношения проявляются в эмоционально – оценочных, личност-но-смысловых и функционально-ролевых отношениях.
Рассмотрение эмоционально - оценочных отношений позволяет ответить на вопро-сы: соответствует ли поведение детей в группе социальным нормам? Какие эмоции оно вызывает? что нравится или не нравится им в сверстниках? Основная функция эмоци-онально - оценочных отношений в детской группе - осуществление коррекции поведения сверстника в соответствии с принятыми нормами совместной деятельности.
На первый план здесь выступают эмоциональные предпочтения - симпатии, ан-типатии, дружеские привязанности и т.д. Они возникают в онтогенезе довольно рано, и формирование этого типа отношений либо обусловлено чисто внешними моментами восприятия (например, ребенку нравятся кудрявые девочки), либо опосредствованной оценкой взрослого, либо прошлым опытом общения с этим ребенком - негативным или позитивным. Эмоционально - оценочные отношения являются регуляторами в ситуациях возможных конфликтов при распределении ролей в игре. Каждый ребенок, претендуя на значимую роль в игре, сталкивается с подобными стремлениями других детей.
В этой ситуации могут стихийно возникнуть первые проявления требования спра-ведливости во взаимоотношениях - ориентация на норму очередности при распреде-лении престижных ролей, наград и отличий, которая, как предполагают дети, должна строго соблюдаться. Однако иногда притязания ребенка так и остаются нереализо-ванными и ему приходиться довольствоваться незначимой ролью, не получать ожидаемое.
В детской группе осуществляется взаимная коррекция поведения в соответствии с усвоенными социальными нормами. Если ребенок следует этим нормам, то он оце-нивается другими детьми позитивно, если отходит от этих норм, то возникают "жа-лобы" взрослому, продиктованные желанием подтвердить норму.
Анализ мотивационного плана совместной деятельности в детской и подростковой группе открывает путь к изучению личностно - смысловых отношений, которые выде-ляются при ответе на вопрос: ради чего, во имя кого осуществляется совместная дея-тельность? Личностно - смысловые отношения - это взаимосвязи в группе, при которых мотив одного ребенка приобретает для других сверстников личностный смысл. При этом участники совместной деятельности начинают переживать интересы и ценности этого ребенка, как свои собственные мотивы, ради которых они, принимая различные социальные роли, действуют. Личностно - смысловые отношения особенно ярко проявляются в тех случаях, когда ребенок во взаимоотношениях с окружающими берет на себя реально роль взрослого и действует согласно ей. Это может обнаружиться в критических ситуациях, когда, к примеру, ребенок заботиться о младшем братишке во время тяжелой болезни матери. Особенно отчетливо эти отношения проявлялись в годы Великой Отечественной войны, когда на территории, захваченной фашистскими оккупантами, такие извечные забавы, как сбор ягод и ловля рыбы становились для ребенка продуктивной подлинной деятельностью и едва ли не единственным источником пропитания для всей семьи.
<hrdata-mce-alt="3" class="system-pagebreak" title="3" />
Индивидуальный подход к обучению на уроках хореографии.
В последнее время большое внимание уделяется проблемам, которые возникают в связи с началом школьного обучения, так – как поступление ребёнка в школу – переломный период его социализации, с которым связаны серьёзные испытания проблемы.
В связи с этим мне хотелось бы проследить ступени взаимоотношений детей младшего возраста, которые посещают занятия хореографией.
Практический ни у одного ребёнка переход от дошкольного обучения к школьному не совершается плавно. Новый коллектив, режим, характер взаимоотношений и новая деятельность требует от ребёнка соответственно и новых форм поведения. Поэтому у каждого детского организма, который приспосабливается к новым условиям, складывается своя система адаптации в коллективе.
Постепенное развитие психических процессов (память, мышление, внима-ние) ребёнка обусловлено внутренними причинами и внешними условиями, в которых развивается ребёнок. Младшим школьникам свойственны внушае-мость, стремление подражать тем, кто для них является авторитетом. Но, я считаю, что внушать – это не значит действовать напористо и навязывать своё мнение. Я пытаюсь добиться того, чтобы ребята шли на занятия с удовольствием, а педагог был бы для них вторым родителем. Ведь ребёнок обращает внимание лишь на то, что вызывает его непосредственный интерес.
Рассмотрим, например, поведение учащихся первого года обучения. Первоклассники ещё не способны к полноценному самоконтролю своего поведения. Подвижность, эмоциональность, свойственная младшим школьникам, выражается в лёгкой возбудимости, потребности вслух высказать своё мнение или даже не довольствие, поделиться впечатлениями.
На занятиях хореографией для первоклассников было интересно перейти от обычных уроков в мир музыки, движения, туда где они могут расслабиться. Вот здесь – то и проявляется характер каждого ребёнка. Из группы состоящей из 14 человек можно сделать такое соотношение:
Спокойные – 9 человек;
Активные - 3 человека;
Закрытые – 2 человека.
Первые 1 – 2 месяца ребята присматриваются друг к другу и конфликтных ситуаций как – будто не возникало. Но далее начинают проявляться некоторое лидерство. Аскар (активный ребёнок), во время занятий он может покинуть своё место, побегать по залу, задираться к спокойному ребёнку (Эмиль). У некоторых детей это сначала вызывало смех и повод расслабиться. Вот здесь задача педагога и состоит в том, чтобы направить поведение активного ребёнка в правильное русло, но не криком и грубым одёргиванием, а спокойным и понятным языком. И я предложила ребятам каждому сказать Аскару, чем он мешает им (а может кому то и нет).практически все высказали своё мнение или точку зрения:
- Ты мешаешь нам танцевать – 8
- Ты обижаешь Эмиля – 3
- Ты мешаешь вести учителю урок – 3
Таким образом к концу первого года обучения поведение Аскара постепенно изменилось. Дети сами дали ему понять, что с таким поведением он может просто остаться один - без друзей.
Ребята на занятиях приглядывались друг к другу, высказывали своё мнение, делали замечания и таким образом адаптационный период прошёл довольно спокойно.
На втором году обучения, когда ребята уже освоили танцевальные комбинации в парном исполнении я практикую показ какого – либо танца каждой парой в отдельности. Очень приятно видеть, как мальчик показывает эмоциональную выразительность, отношение к партнёрше. После этого остальные ребята высказывают своё мнение – бы ли ошибки или наоборот, исполнение было безошибочным, эмоциональным и т.д. после таких индивидуальных заданий ребята чувствуют себя более раскованно, пропадает чувство стеснения, возникает чувство ответственности перед партнёром, формируется увлечённость самим процессом работы на занятиях.
Я пыталась создать атмосферу заинтересованности, увлечённости, творче-ства, работая с детьми, не имеющих высоких хореографических способностей. Первостепенное значение здесь я придаю формирование у ребят увлечённости самим процессом работы, умению сделать её источником творчества.
Иногда ребята прослушивают детскую музыку или песню и по – очереди показывают несколько придуманных танцевальных движений, с чем ассоциируется то или иное музыка или музыкальный фрагмент. Это уже творчество маленького человека, возрастает активность ребёнка, а занятие проходит живее и разнообразнее.
Индивидуальный подход к обучению на уроках хореографии.
В последнее время большое внимание уделяется проблемам, которые возникают в связи с началом школьного обучения, так – как поступление ребёнка в школу – переломный период его социализации, с которым связаны серьёзные испытания проблемы.
В связи с этим мне хотелось бы проследить ступени взаимоотношений детей младшего возраста, которые посещают занятия хореографией.
Практический ни у одного ребёнка переход от дошкольного обучения к школьному не совершается плавно. Новый коллектив, режим, характер взаимоотношений и новая деятельность требует от ребёнка соответственно и новых форм поведения. Поэтому у каждого детского организма, который приспосабливается к новым условиям, складывается своя система адаптации в коллективе.
Постепенное развитие психических процессов (память, мышление, внима-ние) ребёнка обусловлено внутренними причинами и внешними условиями, в которых развивается ребёнок. Младшим школьникам свойственны внушае-мость, стремление подражать тем, кто для них является авторитетом. Но, я считаю, что внушать – это не значит действовать напористо и навязывать своё мнение. Я пытаюсь добиться того, чтобы ребята шли на занятия с удовольствием, а педагог был бы для них вторым родителем. Ведь ребёнок обращает внимание лишь на то, что вызывает его непосредственный интерес.
Рассмотрим, например, поведение учащихся первого года обучения. Первоклассники ещё не способны к полноценному самоконтролю своего поведения. Подвижность, эмоциональность, свойственная младшим школьникам, выражается в лёгкой возбудимости, потребности вслух высказать своё мнение или даже не довольствие, поделиться впечатлениями.
На занятиях хореографией для первоклассников было интересно перейти от обычных уроков в мир музыки, движения, туда где они могут расслабиться. Вот здесь – то и проявляется характер каждого ребёнка. Из группы состоящей из 14 человек можно сделать такое соотношение:
Спокойные – 9 человек;
Активные - 3 человека;
Закрытые – 2 человека.
Первые 1 – 2 месяца ребята присматриваются друг к другу и конфликтных ситуаций как – будто не возникало. Но далее начинают проявляться некоторое лидерство. Аскар (активный ребёнок), во время занятий он может покинуть своё место, побегать по залу, задираться к спокойному ребёнку (Эмиль). У некоторых детей это сначала вызывало смех и повод расслабиться. Вот здесь задача педагога и состоит в том, чтобы направить поведение активного ребёнка в правильное русло, но не криком и грубым одёргиванием, а спокойным и понятным языком. И я предложила ребятам каждому сказать Аскару, чем он мешает им (а может кому то и нет).практически все высказали своё мнение или точку зрения:
Ты мешаешь нам танцевать – 8
Ты обижаешь Эмиля – 3
Ты мешаешь вести учителю урок – 3
Таким образом к концу первого года обучения поведение Аскара постепенно изменилось. Дети сами дали ему понять, что с таким поведением он может просто остаться один - без друзей.
Ребята на занятиях приглядывались друг к другу, высказывали своё мнение, делали замечания и таким образом адаптационный период прошёл довольно спокойно.
На втором году обучения, когда ребята уже освоили танцевальные комбинации в парном исполнении я практикую показ какого – либо танца каждой парой в отдельности. Очень приятно видеть, как мальчик показывает эмоциональную выразительность, отношение к партнёрше. После этого остальные ребята высказывают своё мнение – бы ли ошибки или наоборот, исполнение было безошибочным, эмоциональным и т.д. после таких индивидуальных заданий ребята чувствуют себя более раскованно, пропадает чувство стеснения, возникает чувство ответственности перед партнёром, формируется увлечённость самим процессом работы на занятиях.
Я пыталась создать атмосферу заинтересованности, увлечённости, творче-ства, работая с детьми, не имеющих высоких хореографических способностей. Первостепенное значение здесь я придаю формирование у ребят увлечённости самим процессом работы, умению сделать её источником творчества.
Иногда ребята прослушивают детскую музыку или песню и по – очереди показывают несколько придуманных танцевальных движений, с чем ассоциируется то или иное музыка или музыкальный фрагмент. Это уже творчество маленького человека, возрастает активность ребёнка, а занятие проходит живее и разнообразнее.
г. Москва, ул. Ивовая, 2
+7 (499) 130-38-01
