Проблема формирования исполнительной культуры в детском хореографическом творчестве

 

Проблема формирования исполнительской культуры в детском хореографическом творчестве обозначилась не сразу, и это закономерно. Детское хореографическое творчество, как новая сфера деятельности, родилось только после революции 1917 года. До этого времени в хореографическом искусстве (помимо профессионального театра) существовало любительство, которое было распространено, в основном, среди студентов, служащих, разночинной молодежи, и не имело широкого распространения. В народе также не было плясок для детей. Поэтому содержание, формы, принципы и методы этой новой деятельности – творчества детей в области танца – еще только предстояло выработать.

Рассматривая проблему формирования исполнительской культуры в детском хореографическом творчестве, необходимо пояснить, что в самом общем смысле понятие «исполнительская культура» включает в себя владение хореографическим языком, его необходимыми техническими навыками и приемами, средствами выразительности. Разрешается эта задача в ходе учебно-воспитательной работы, которая подчас сопряжена с преодолением определенных трудностей, центральной из которых следует назвать само понимание значимости этой работы.

Уже в первые годы после революции учеными, психологами, деятелями искусства, педагогами (например, Л.С. Выготским, П.Ф. Лесгафтом, В. Всеволодским-Гернгроссом, Н.Н. Бахтиным и др.) пристально рассматривается вопрос, ставший центральным на всем протяжении развития детского хореографического творчества, о соотношении учебного и творческого процессов в массовом приобщении детей к искусству. В частности, выдающийся психолог XX века Л.С. Выготский настаивает на сокращении до минимума обучения технике каждого искусства, которое обязательно «должно согласовываться (…) с собственным творчеством ребенка и с культурой его художественных восприятий» (3, 305), обозначив тем самым взаимосвязь и взаимовлияние этих двух процессов. Поэтому вопрос о техническом минимуме, формирующем исполнительскую культуру детей, чрезвычайно важен, поскольку на его основе воспитываются их творческие умения. Как показывает история развития детского самодеятельного хореографического творчества, содержание технического минимума менялось в соответствии и с требованиями времени, и с закономерностями развития самого искусства танца. Анализ учебных программ, определяющих объем хореографического минимума на различных этапах развития детского хореографического творчества, изучение практического опыта ведущих детских хореографических коллективов по формированию исполнительской культуры их воспитанников представляет в этом плане несомненный интерес.

В первые десятилетия после революции наиболее востребованными в работе с детьми по танцу были системы ритмического воспитания Э. Жак-Далькроза, система пластического танца, основоположницей которого стала А. Дункан, гимнастические системы, в том числе и система физического воспитания, разработанная П.Ф. Лесгафтом, танцы машин Н.М. Фореггера и др. Единой методологической системы обучения языку танца не было, но был единый метод – подражание, копирование педагога. Наиболее разработанным был учебный процесс в студиях ритмического воспитания, но ввиду сложности его не получил широкого распространения. Открывавшиеся же студии ритмопластики, гармонической гимнастики, студии художественного движения1 и др. главной своей целью ставили раскрепощение движения, обретение его свободы и естественности, что считалось чрезвычайно важным фактором в деле гармоничного развития детей. На данном этапе правильным и естественным считалось ритмически верное движение. Творчество детей в танце, движении проявлялось в сиюминутной импровизации, что считалось самым ценным.

Основы учебно-воспитательной работы в детском самодеятельном хореографическом творчестве стали закладываться во второй половине 30-х годов прошлого столетия, хотя, безусловно, были подготовлены предварительной работой студий классического танца (открывались артистами балета и, несмотря на отсутствие государственной поддержки, успешно действовали), пластического танца, студий ритмического воспитания и ритмопластики. В 30-е годы с проведением ежегодных олимпиад детского творчества стала очевидной необходимость систематической учебной работы с детьми, отсутствие которой приводило к однообразию как лексического материала, так и в целом репертуара, сводившегося к ограниченному списку танцев. Анализ итогов смотров убедительно показал, что качество выступлений самодеятельных артистов зависит от качества проводимой с ними учебной работы. Поэтому стала актуальной потребность в учебных программах, определяющих хореографический минимум для детей различного возраста. Первая программа, позволившая дать детскому хореографическому творчеству единую методологическую основу, была выпущена в 1939 г. (до этого предпринимался выпуск разрозненных программ в издательстве Учпедгиз). Содержание ее было выстроено в соответствии с установками методкабинетов хореографических училищ Москвы и Ленинграда и опиралось на материал изданной в 1934 г. книги А.Я. Вагановой «Основы классического танца». Рецензировал программу замечательный артист, педагог, балетмейстер А.И. Чекрыгин, чья студия классического танца в Петрограде в послереволюционный период была особенно популярна среди молодежи. Опыт, приобретенный в этой студии, а также опыт известных педагогов-хореографов, работающих с детьми, позволил сформулировать основные принципы учебной работы для всего детского самодеятельного хореографического творчества, допускающего возможность гибкого подхода к объему материала, развивающего технику танца. Во-первых, программа не должна являться догмой, а лишь руководством к действию. Во-вторых, освоение программы, в которой учитывались возрастные особенности детей, должно идти в соответствии с их успехами. Главный критерий – хорошее, качественное усвоение детьми изучаемого материала на основе его понимания и доступности. Эти принципы не потеряли своей актуальности и в настоящее время. Творческий подход к учебно-тренировочной работе, исходя из местных условий и возможностей (например, наличия специального помещения для занятий), творческих успехов, интересов и потребностей той или иной группы детей диктовали (и диктуют) не только эти принципы, но и сам добровольный характер деятельности детских хореографических коллективов. 

Уже в основе этой программы лежит классический танец, как единственный из всех ответвлений хореографического искусства, имеющий систему, предусматривающую «всестороннее развитие всего суставно-связочного аппарата человека» (6, 3). Помимо элементов классики, включающих самые основные движения станка, три вида port de bras (упражнения для рук), маленькие прыжки, в разделы урока были включены ритмические упражнения, как имеющие большое организующее значение, а также элементы художественной гимнастики для постановки номеров на спортивные темы (элементы художественной гимнастики будут включаться в программы вплоть до начала 80-х годов). Помимо этого предусматривается разучивание массовых, бальных танцев, национальных плясок. Таким образом, программа предполагала знакомство с известными направлениями танцевального искусства, а сам урок объединял элементы различных систем, востребованных в детском репертуаре. Классический танец на данном этапе рассматривается, прежде всего, как средство воспитания тела.

В 40-50-е годы формируется система обучения и воспитания средствами хореографического искусства, идет поиск методов и приемов обучения танцу в самодеятельных хореографических кружках, развитию у детей в ходе уроков способности суждения о танце, то есть умение его воспринимать и переживать как произведение искусства. Перечень проблем и вопросов, поднимаемых в эти годы чрезвычайно широк, многие из них получили свою дальнейшую разработку и развитие в последующие годы. Программы этих годов уже обобщают опыт работы преподавателей танцевального искусства в детских домах культуры, домах пионеров, школах Москвы. Усилия педагогов-хореографов направлены на обоснование полезности искусства танца в воспитательном отношении, эстетическом и нравственном. Обращается внимание, что воспитание детей происходит не только во время постановочной работы, но и в процессе обучения. Во время учебной работы, помимо приобретения правильных танцевальных навыков, развития музыкальности, художественного вкуса детей, творческой активности, воспитываются такие необходимые качества, как воля, уменье преодолевать препятствия, дисциплина, коллективизм, уменье подчинять свои личные интересы общественным.

От программы к программе увеличивается требовательность к технической подготовке детей и, следовательно, к предварительному учебному этапу. Например, в программе 1951 года оговаривается, что первое выступление перед зрителями может состояться лишь через шесть месяцев. В ней же вводится новая форма отчетности перед общественностью – отчетный показ, где должны были представляться не только концертные номера, но и вся учебная работа, что, несомненно, повышало значимость последней. 

В этот период в раздел «развитие техники танца» добавляются элементы и движения характерного экзерсиса, взятые из книги А. Лопухова, А. Ширяева, А. Бочарова «Основы характерного танца», первое издание которой было выпущено в 1939 г. и предназначалось, как методическое пособие, прежде всего, для хореографических училищ, однако послужило основой для формирования народно-сценического экзерсиса и в самодеятельном движении2. Правда, упражнений характерного экзерсиса в программах 40-50-х гг. еще немного, поэтому они даются в течение того же урока, что и классические упражнения, или же чередуются через занятие. Народно-характерный экзерсис необходим для более качественного овладения техникой национальных танцев, которые в этот период в репертуаре детских танцевальных кружков занимают ведущее место. 

А увеличившемуся объему движений по классическому танцу на середине рекомендуется придавать все более танцевальную форму, то есть вводить различные положения рук, повороты головы и корпуса. Проучив отдельные элементы, рекомендуется приступать к составлению из них комбинаций, то есть танцевальных фраз, что свидетельствует об усложнении танцевального языка. Интересная деталь: чтобы заинтересовать мальчиков, которых было очень мало в хореографических кружках, характерный экзерсис в работе с ними применялся с первых, занятий. Предлагалось также вводить для них больше специальных движений, таких, как присядка, ползунок, метелица и др., воспитывающих у них интерес к танцу, а также мужскую манеру исполнения. Девочки же, в первую очередь, стремились овладевать упражнениями классического танца. Таким образом, в обучении детей танцу наметился разный подход: девочки были склонны к качественному усвоению формы танца, а мальчиков, прежде всего, увлекало его содержание, стремление показать свою силу и ловкость.

В 40-50-е гг. акцентируется внимание на качественном освоении форм классического танца, которые служат уже не только воспитанию тела детей-исполнителей, но и формированию необходимой исполнительской культуры, поэтому предлагается применять «лишь некоторые, самые основные упражнения, необходимые для выработки правильного положения и движений рук, ног, головы, корпуса, для развития и укрепления мускулатуры, выработки хорошей, стройной осанки и правильных, легких, отчетливых движений» (11, с. 19). В этот же период происходит отбор движений и элементов подлинно народного русского танца, которые были бы доступны и понятны по содержанию детям различного возраста, и не слишком трудны по форме. Большой вклад в этот объем работы, а также в создание детского репертуара на основе русского народного танца был сделан балетмейстером танцевальной группы Государственного народного хора имени М.Е. Пятницкого Т.А. Устиновой.

В 40-50-е годы продолжается, начатый еще в 30-е годы, процесс формирования в обществе, прежде всего у руководства клубов, дворцов культуры, родителей, администраций школ, педагогов, отношения к подготовительной работе по танцу, как к работе, требующей самого серьезного и ответственного подхода. Не менее важной воспитательной задачей представляется формирование и у детей заинтересованного и сознательного отношения к занятиям по танцу. С этой целью уже в 1944 году Центральным домом художественного воспитания детей Академии педагогических наук РСФСР (впоследствии Научно-исследовательским институтом художественного воспитания АПН РСФСР) проводится планомерная научно-исследовательская работа по изучению русского народного танца в детском хореографическом коллективе Октябрьского района г. Москвы. В ходе этой работы ставилась главная задача – воспитание в детях самого серьезного отношения к танцу, в частности, к русскому народному танцу, понимания, что «исполнение народных плясок – не забава, а большое искусство» (9, 9).

С самого начала этой работы руководители эксперимента отказались от практики изучения только лишь техники и формы танца, так как стало очевидным, что без повышения общего художественного уровня детей поднять их исполнительскую и в целом хореографическую культуру, развить творческие умения трудно. Дети изучали историю танца, его истоки, знакомились с русской музыкой, посещали концерты профессиональных танцевальных коллективов, встречались со знаменитыми исполнителями, балетмейстерами, певцами, посещали картинные галереи, читали вместе сказки, изучали быт и обычаи русского народа, знакомились с его героическим прошлым и настоящим. Руководители эксперимента отмечали, что вследствие этого у детей возросло чувство ответственности, сознание необходимости серьезного подхода к своему творчеству. Желание покрасоваться на сцене, быть в центре внимания ушло, на смену ему пришла тяга к подлинному творчеству, к постоянному совершенствованию. Заметно изменилась и оценка ими просматриваемых танцев: она стала строже. Причем, дети критиковали не только технику исполнения, но стали обращать внимание и на содержание танца, на манеру исполнения, на подлинность движений и правильность оформления танцевальных номеров.

В 60-е годы внимание к учебно-воспи­тательной работе в хореографических коллективах не ослабевает. По-прежнему с ее качеством связываются результаты постановочной работы. Метод, найденный еще в 50-е годы, подводящий детей к пониманию необходимости учебно-тренировочной работы через заинтересованность содержанием танца, интересно описывает Ю.И. Громов (народный артист России, почетный заведующий кафедрой хореографического искусства СПбГУП), применив его в своей практике. Однажды ему пришлось ставить балет «Цветик-семицветик» (муз. Г. Иванова, либретто по сказке В. Катаева) в детском хореографическом коллективе Ленинградского Дворца культуры имени С.М. Кирова. Однако, по его признанию, учебная работа в этом коллективе как-то не налаживалась, особенно среди мальчиков. Разговор о будущем спектакле заинтересовал детей, особенно им понравилась танцевальная сцена «Игра в полярников». Но передать средствами танца самолет, полет на нем, езду на оленях, строительство лагеря зимовщиков, сражение с белыми медведями ребята не могли, так как, по его словам, они не владели движениями, которыми должны были владеть после года обучения. А именно на них выстраивалась композиция танца. К великому сожалению детей, постановка спектакля была отложена на несколько месяцев (4, 6). Но за это время они должны были наверстать упущенное. Конечно, в данном случае ребята подошли к учебной работе более ответственно и целеустремленно.

В 70-е годы в связи с активной деятельностью детских ансамблей народного танца (эту организационную форму отличает разновозрастной состав воспитанников) продолжается дискуссия, в какой мере, в каком объеме нужен классический экзерсис. Выстраивая свою деятельность на материале народно-характерных танцев, они и в учебной работе по большей части использовали народно-характерный экзерсис, который считался основой обучения в коллективах народного направления. Руководители образцовых коллективов народного танца Константиновский В.С. (ансамбль народного танца «Школьные годы» при Доме автомобилистов, г. Москва) и Кореневский Г.Г. (пионерский ансамбль песни и танца Дворца пионеров имени А.А. Жданова, г. Ленинград) настаивают на необходимости самого серьезного изучения основ классического танца, без которого невозможно воспитание исполнительской культуры детей. Ими обращается внимание на то, что особую роль в формировании исполнительской культуры играет и репетиционная работа (поскольку постановки были массовыми). Именно во время репетиций отрабатывается чистота и техника исполнения, вырабатывается художественный стиль коллектива, достигается то качество исполнения, без которого невозможно достичь художественного воздействия на зрителя.

Продолжая анализ программ, можно наглядно увидеть, как растет детская хореографическая культура в целом. Программа 1939 г. была рассчитана на два года обучения (кроме группы 1-2-го классов, в которой программа была рассчитана на один год. Эта тенденция, когда дети данного возраста рассматривались как подготовительная группа, сохранится до 90-х годов) и составлялась с учетом возрастных и физических возможностей детей, то есть учебный материал был определен для 3-4-го, 5-6-7-го, 8-9-10-го классов. Преемственность программ сохранялась лишь внутри каждой возрастной группы. Между программами разных групп преемственности не было, они отличались друг от друга лишь объемом предлагаемых к изучению движений. Программа 1951 года была уже рассчитана на трехлетнее обучение, а программа 1965 года – на четырехлетнее. В последней объем предлагаемых к изучению движений и элементов по классическому и особенно по народно-сценическому тренажу значителен, что говорит об активном самостоятельном развитии народно-сценической хореографии. В связи с дифференциацией танцевальных направлений разрабатывается и более полная структура урока по классическому и народно-сценическому танцам. В народно-сценическом экзерсисе особенно много движений предлагается на середине, многие из них даны в развитии, усложнении. Для мальчиков вводятся не только различные варианты присядок, но и хлопушки. Обращает на себя внимание в этих двух программах в характерном экзерсисе активная работа над руками, над их движениями и положениями в танце. Если раньше руки были мало задействованы в танце, все больше они были заняты каким-нибудь реквизитом (флажками, куклами, шарфами, обручами, шарами, топориками, палками, корзинами и др.) или же просто держались на поясе, то теперь все чаще руки задействованы в танце, как наиболее выразительная часть тела.

По классическому танцу все движения станка также все активнее переносятся на середину, исполняясь в позах croisee (фр. – скрещенная. Закрытая поза) и effacee (от effacer – фр. – сглаживать. Открытая поза), что открывает путь к многообразию танцевальных форм и сообщает сухому экзерсису «намек на артистическую окраску» (2, с. 25). Занятия на середине, воспитывая апломб-устойчивость, способствуют развитию в исполнителе большей выразительности, более ловкому координированию движений, умению ощущать себя в пространстве, двигаться в разных направлениях. Если в программе 1951 г. раздел прыжков еще не выделяется, относясь к упражнениям на середине, то в программе 1965 г. происходит его выделение, так как количество прыжков увеличивается и добавляются более сложные, особенно на четвертом году обучения. С наиболее способными детьми вводится новая форма занятий – факультативно – в разделе «Упражнения на пальцах». Таким образом, с увеличением времени занятий в танцевальных коллективах наметилась тенденция к увеличению объема упражнений для развития техники танца. Это связано также с тем, что классический танец на данном этапе в детском творчестве становится самостоятельным жанром, а не только средством воспитания исполнительской культуры.

Значительно расширившаяся в эти годы тематика детских танцевальных номеров, отражающая не только состояние радости, общего веселья, задора, бодрости, но и поднимающая нравственные вопросы, раскрывающая отношения ребят друг к другу, более глубокие чувства товарищества, уважения, взаимопомощи, содержащая обращение и к более обобщенным чувствам – любви и уважения к людям, другим народам, а также героический пафос, бесстрашие, смелость, верность своему народу, долгу, привела к углубленной работе над танцевальным образом. Важной задачей становится понимание на практике, что техническое совершенство танца является не самоцелью, а средством к наиболее яркому и выразительному отражению содержания и образов танца. Следует заметить, что широта тематики детских танцевальных номеров становится возможной благодаря обогащению лексики хореографического языка.

Сформировавшаяся в 60-е годы система подготовки квалифицированных кадров для хореографической самодеятельности способствовала тому, что уже в 70-е годы становится заметным в целом возросший уровень преподавания и, как следствие, уровень исполнительской культуры в детском творчестве. Признанием высокого художественного исполнительского уровня коллективов на данном этапе служит присвоение им звания «народный». Одному из первых (в 1966 г.) это звание было присвоено легендарному ансамблю песни и танца, возглавляемому С.О. Дунаевским (с 1998 г. носящему его имя). 

В 70-80-е годы проблема совершенствования исполнительского мастерства связывается не только со знанием, как правильно делать то или иное движение, но с осмыслением техники исполнения, подразумевающей сосредоточенность на ощущении движения, когда само разучивание движения проходит стадии «от непроизвольного рефлекса подражания» до «прочувствования и осознания» (1, 45). Такой подход, концентрирующий на внутреннем ощущении форм танца, способствует развитию творческого потенциала личности, так как мобилизует физические и духовные силы ребенка, его интеллект. Осмысленный подход – необходимое условие для самовыражения ребенка (10, 22). Таким образом, с осмыслением техники танца раскрылось еще одно ее назначение: техника танца не только как средство для создания образа, но и как средство для раскрытия индивидуальности исполнителя, его творческих возможностей. В коллективах, где такой подход отсутствует, дети часто копируют педагога.

С целью повышения исполнительской культуры детских коллективов, обобщения большого практического опыта педагогов-хореографов в 80-е годы проводится исследовательская и экспериментальная работа с детьми по определению минимума и максимума движений классического танца, «которые могут усвоить школьники, не нарушая тех эстетических законов, которые приняты в профессиональном обучении» (1, 4). Программа, составленная в ходе этой исследовательской работы, предусматривает комплексный подход к танцевальному материалу и на основе этого – многожанровость детского танцевального репертуара. Таким образом, в этот период был определен объем учебного материала, в пределах которого педагоги могли варьировать программу. Акцентируется внимание на необходимости развития внутреннего мира ребенка, его эмоциональности, творческого воображения, фантазии, его нравственных качеств, воли, устремленности к идеалам, что, без сомнения, влияет на исполнительскую культуру, делает ее одухотворенней и даже самые простые движения младших школьников содержательными. В ходе эксперимента ценным наблюдением явилось то, что более трудолюбивые дети, даже с меньшими способностями, достигают больших успехов, лучше и прочнее усваивают знания, умения и навыки в различных жанрах хореографии. Данное наблюдение подтверждает возможность обучения детей танцу независимо от наличия у них специальных физических данных, а также необходимость воспитания в ребенке с самого раннего возраста такого качества, как трудолюбие.

Получившие свое развитие с первой половины 80-х годов хореографические отделения школ искусств и музыкальных школ в большинстве своем продолжают традицию, поддерживающую высокий уровень исполнительства и опирающуюся в обучении детей танцу на комплексный подход и многожанровость репертуара. Программы школ искусств, предусматривающие обучение в течение 5-6-7 лет и рассчитанные на иное количество часов, чем в детских самодеятельных коллективах, намечают максимальный объем материала уже по каждому году обучения и отдельно по каждому танцевальному направлению, представляющему самостоятельный предмет: ритмика, классический танец, народно-сценический, историко-бытовой и бальный. Включение в программы таких предметов, как история балета, музыкальная грамота, музыкальный инструмент, также способствовало высокому уровню подготовки. 

Современный период характеризуют самые различные подходы к учебно-вос­питательной работе. Современный характер и уровень образования, квалификация руководителей хореографических коллективов позволяют им самим формировать образовательные программы. В настоящее время программы детского хореографического творчества, как правило, используют проверенный опытом поколений комплексный подход к учебному танцевальному материалу. Приметой времени стало включение в программы элементов современных танцевальных стилей и направлений, джаз-танца, модерн-танца, степа, акробатики и др., вызывающих в детях наибольший интерес3. К важнейшим характеристикам образовательных программ хореографического творчества на современном этапе относится их «открытость», гибкость, внутренняя подвижность содержания и технологий, связанные с личностной ориентацией, с учетом индивидуальных способностей, интересов и запросов детей, их различного познавательного, творческого потенциала. 

Казалось бы, богатый накопленный опыт, традиции в воспитании исполнительской культуры детей могли бы быть основанием соответствующего отношения к данной деятельности. Однако на практике так происходит далеко не всегда. Не редкостью и в настоящее время является позиция руководителей домов творчества, школ, педагогов общеобразовательных дисциплин, да и родителей, когда учебно-тренировочная работа не считается нужной и полезной. Существует мнение, что такая работа необходима лишь для тех учеников, которые профессионально ориентированы на эту деятельность. Еще бытует и мнение о развлекательности танцевального искусства, легкости достижения успехов в нем. Безусловно, не последнюю роль в таком отношении играет и сохраняющееся в обществе непонимание значимости художественного образования, в том числе и хореографического, хотя на государственном уровне уже предпринимаются попытки изменить сложившуюся ситуацию4. 

Ответственность за существующее непонимание задач учебно-воспитательной работы в хореографических коллективах несут в какой-то мере и сами педагоги, руководители танцевальных коллективов, подчас не умея или не желая организовать интересный, увлекательный учебный процесс, перейти от «сухих» методических занятий к решению творческих задач, когда физическая работа выступает в единстве с умственным трудом и эмоциональной наполненностью, когда очевидной становится связь урока с постановочной деятельностью.

Возвращаясь к вопросу значимости учебно-воспитательной работы в исполнительской культуре детей, хочется еще раз подчеркнуть, что она связана, прежде всего, с качеством обучения, которое достигается лишь в ходе осознанной практической деятельности. Причем, сознательный подход заключается не только в том, чтобы знать назначение движения и как правильно его исполнять (это дети, как правило, запоминают довольно быстро), но уметь ощутить движение всем телом. Сосредоточенность на ощущении движения, анализ и сравнение этих ощущений позволяет ребенку научиться управлять своими движениями, творчески их интерпретировать. В более старшем возрасте, анализ и сравнение мышечных ощущений приводит к пониманию их малейших различий, что способствует овладению выразительной, интонированной пластикой, несущей различные эмоциональные оттенки. Научиться интонировать в движении, найти свою «манеру произношения» – чрезвычайно важная задача в раскрытии индивидуальности ребенка, в его понимании самого себя, своего внутреннего мира, своих возможностей. Не следует забывать и о том, что только систематические, регулярные занятия нарабатывают тот автоматизм движений, который освобождает волю и сознание для других важных задач – на возможности сосредоточиться над смыслом, содержанием того, о чем хочешь сказать в танце, что выразить. К слову сказать, что только качественно исполненное, осмысленное движение доставляет то возвышающее удовольствие, о котором писал П.Ф. Лесгафт (5, 357). Не менее ценным в учебно-тренировочной работе является воспитание умения владеть и управлять собой, а также выработки, можно сказать, привычки к преодолению трудностей.

Говоря о соотношении учебного и творческого процессов, особенно в настоящее время, которое характерно сокращением количества часов в дополнительном образовании, то гармонизировать эти два процесса, на наш взгляд, мог бы известный принцип5: минимум движений в учебной деятельности и максимум их сочетаний в постановочной работе, позволяющий увидеть проученные движения в развитии, а также в их художественном варьировании, образном выражении. Анализируя деятельность современных ведущих детских хореографических коллективов, нетрудно заметить следование этому принципу на практике, благодаря чему в таких коллективах проявилась новая тенденция: формирование высокохудожественного обучающего репертуара для младших участников, через который проходят все воспитанники коллектива. В таком репертуаре учебные и творческие задачи тесно взаимосвязаны.

Современное детское хореографическое творчество, как никогда, представлено обилием танцевальных направлений, школ, стилей. Как показывает исторический опыт, для успешного развития любого из них одинаково важно не только стремление к овладению новыми выразительными средствами современных танцевальных систем и течений, но и сохранение лучших традиций исполнительской культуры, выработанных в детском хореографическом творчестве на протяжении многих лет. 

Добавить комментарий

Имя (обязательное)

Обновить

Отправить

Отменить