Теоретические основы развития творческой личности младшего школьника средствами музыки

Категория: Вопросы теории.

Новикова А.О. методист ГБОУ Центр эстетического воспитания детей, САО, г. Москва

Развитие творческой личности человека как педагогическая проблема

Границы применения в педагогике общенаучного понятия «развитие» неопределенны. Развитие – конструктивное изменение, переход от низшего к высшему, от менее совершенного к более совершенному состоянию объектов. Чем больше функций выполняет система, тем она более развита. А.Ф. Малышевский выделяет в процессе развития два основных этапа: этап количественных изменений, не вызывающих до поры до времени изменений качества объекта; этап качественного преобразования, означающий переход системы в новое состояние, для которого характерно возникновение принципиально новых свойств [19].

Развитие предмета определяется природой и свойствами самого предмета. «О каком бы развитии ни шла речь, всегда при этом должны встать два основных вопроса: каков предмет этого развития, то есть что развивается; каково развитие данного предмета, то есть как это развитие происходит», – отмечает М.Я. Басов [1].

Психическое развитие является результатом взаимодействия человека с окружающей его закономерно организованной действительностью.

Таким образом, можно сделать вывод, что развитие – это процесс и результат количественных и качественных изменений человека.

Развитие личности – сложнейший процесс объективной действительности. Педагогика изучает проблемы духовного развития личности во взаимосвязи со всеми другими компонентами.

Личность – это человек с присущими ему индивидуальными и социально-психологическими особенностями.

Человек не рождается личностью, а становится ею в процессе социализации. Осознав себя как целостную личность, определив свое место в обществе, человек становится индивидуальностью. Развитие личности – процесс закономерного изменения личности в результате ее социализации. Обладая природными анатомо-физиологическими предпосылками к становлению личности, в процессе социализации ребенок вступает во взаимодействие с окружающим миром, овладевая достижениями человечества. Складывающиеся в ходе этого процесса способности и функции воспроизводят в личности исторически сформировавшиеся человеческие качества. Овладевание действительностью у ребенка осуществляется в его деятельности управляемой системой мотивов, присущих данной личности, при посредстве взрослых: тем самым процесс воспитания является ведущим в развитии его личности.

С.Л. Рубинштейн подчеркивает, что «ребенок не развивается сначала, а затем воспитывается и обучается; он развивается, обучаясь и обучается, развиваясь» [14].

Включение в школьное обучение требует известного уровня развития, который достигается ребенком в результате дошкольного воспитания. Необходимые для школьного обучения данные получают свое дальнейшее развитие в процессе самого школьного обучения; необходимые для него, они в нем же и формируются.

Проблема развивающего обучения и воспитания разрабатывалась психологами и педагогами нашей страны на протяжении 1920-1950-х годов, когда закладывались основы метода формирующего эксперимента. Особенно интенсивно она стала изучаться начиная с 1960-х годов в связи с необходимостью усовершенствования обучения школьников в начальных классах.

В конце 1950-х годов коллектив Л.В. Занкова разрабатывал новую дидактическую систему обучения младших школьников, направленную на общее психическое развитие школьников.

В числе дидактических принципов экспериментальной системы решающая роль принадлежит принципу обучения на высоком уровне трудности. Характер трудности очерчен благодаря неразрывной связи упомянутого принципа с другим, который требует ведущей роли теоретических знаний в начальном обучении. В изучении следует идти вперед быстрым темпом. Необходимо осознание школьниками процесса учения. Принцип сознательности предполагает творческий характер учебного труда школьников [13].

Данная система обучения развивает мышление, эмоциональную сферу, учит понимать и выявлять общий смысл.

В.В. Давыдов поставил вопрос об обучении от общего к частному, от системного к единичному. Развивающее мышление названо В.В. Давыдовым теоретическим, а обучение – развивающим [5].

Результаты исследований свидетельствуют о наличии у младших школьников определенных резервов их психического развития. В.В. Давыдов делает вывод, что учебные предметы для учащихся младших классов должны соответствовать особенностям рассматриваемой деятельности, стимулировать развитие у них теоретического мышления и соответствующих умений. Специфика средств такого начального обучения состоит в том, что они обеспечивают решение детьми учебных задач посредством учебных действий и операций, стимулирующих развитие их сознания в целом.

Таким образом, приобретение человеком индивидуального опыта в социальном окружении, в специальных образовательных учреждениях есть результат сложного взаимодействия развития, обучения, воспитания, где развитие – конечная цель обучения.

В большинстве современных социально-философских концепций творчество признается универсальным способом самореализации личности. Расположенность к творчеству может выступить в любой сфере человеческой деятельности, масштаб творчества может быть самым различным, но во всех случаях происходит возникновение чего-то нового.

Б.П. Никитин сопоставляет исполнительские и творческие способности следующим образом. Обучаясь профессии, человек развивает свои исполнительские способности: внимание, память, умение копировать действия других, повторять увиденное или услышанное, умение довести профессиональный навык до автоматизма и т.д. Эти способности позволяют человеку поступать в какой-либо привычной деятельности по раз и навсегда установленному правилу. Суть творческих задач в том, что при их решении находится новый путь или создается нечто новое. Здесь требуются особые качества ума, такие как наблюдательность, умение сопоставлять и анализировать, комбинировать, находить связи и зависимости, закономерности – все то, что в совокупности и составляет творческие способности. Творческая деятельность, являясь более сложной по своей сущности, доступна только человеку. А более простая – исполнительская может быть переложена и на животных, и на машины. В жизни отделить разные виды деятельности не всегда возможно, чаще всего человеческая деятельность включает в себя и исполнительский, и творческий компоненты, но в разных пропорциях [11].

Активная жизненная позиция может иметь основание, если человек мыслит творчески, если видит вокруг возможность для совершенствования.

Психологические исследования показали, что творчеству благоприятствуют развитие наблюдательности, легкость комбинирования извлекаемой из памяти информации, чуткость к появлению проблемы, готовность к волевому напряжению и многое другое. Важное значение в процессе творчества имеет воображение, то есть мысленное представление образов и оперирование ими. Известно также, что творческие возможности зависят не только от способностей, но и от определенных черт характера.

Истоки творческих сил человека восходят к детству – к той поре, когда творческие проявления во многом непроизвольны и жизненно необходимы. В младшем школьном возрасте моменты творчества достаточно заметны, когда дети вносят элементы фантазии в познавание: для учеников начальных классов характерны неожиданные сопоставления, необычные предположения. Развивающие игры могут стать мощным стимулом развития творческих способностей ребенка.

Б.П. Никитин считает, что каждого здорового ребенка можно сделать творчески развитым. При этом в процессе развития личности нельзя делать за ребенка то, что он сам может сделать. «Любое творчество начинается тогда, когда решение не может быть достигнуто путем логического вывода из имеющихся посылок, когда познающий добывает так называемое невыводное знание с использованием гипотез, предположений, догадок, интуиции», – пишет В.И. Загвязинский [6].

Для развития личности школьника, проявления и развития всех его способностей большое значение имеет привлечение учащихся в различные кружки. «Вопрос о детском творчестве решается в смысле необычной педагогической ценности, хотя бы самостоятельная эстетическая его ценность была близка к нулю, – отмечает Л.С. Выготский» [4].

Бурно развивающееся в дошкольные и младшие школьные годы наглядно-образное мышление играет важную роль не только на этих этапах развития – оно может стать предпосылкой творческой деятельности взрослого человека. Психологические черты, которые уже выступают в подростковом возрасте, по данным психологов, необходимы и зрелой творческой личности. Таким образом, многое в творческих возможностях человека зависит от того, насколько были выражены и какое место заняли в дальнейшем те свойства психики, которые отличают периоды детства.

Все психические свойства ребенка формируются и развиваются в ходе взаимодействия его с окружающим миром, под влиянием обучения и воспитания. Именно в определенные годы детства обнаруживаются возрастные предпосылки творчества.

Категория «способности» относится к основным понятиям психологии. Способности имеют сложную структуру, отражающую системную организацию мозга, межфункциональные связи и деятельностный характер психических функций.

«В обычной жизни способности выступают для нас прежде всего как характеристики конкретного человека, – пишет В.Д. Шадриков. – Обращаясь к конкретной личности, особенно в образовательном процессе, мы видим, что способности развиваются, имеют индивидуально своеобразное выражение» [18]. Определяющая роль в этом процессе прижизненного формирования способностей принадлежит обучению, которое ведет за собой развитие. Развитие способности – это развитие системы, реализующей ту или иную функцию.

Б.М. Теплов выделяет три основные музыкальные способности: ладовое чувство, способность к слуховомупредставлению, музыкально-ритмическое чувство [17].

Ладовое чувство – это способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии, или чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения. Б.М. Теплов называет эту способность эмоциональным, или перцептивным, компонентом музыкального слуха. Ладовое чувство образует неразрывное единство с ощущением музыкальной высоты, то есть высоты, отчлененной от тембра. Ладовое чувство непосредственно проявляется в восприятии мелодии, в узнавании ее, в чувствительности к точности интонации. Оно наряду с чувством ритма образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку. В детском возрасте его характерное проявление – любовь и интерес к слушанию музыки.

Мелодическим слухом Б.М. Теплов называет музыкальный звуковысотный слух в его проявлении по отношению к одноголосной мелодии, гармоническим слухом – музыкальных слух в его проявлении по отношению к созвучиям, а следовательно, и ко всякой многоголосной музыке. Основой мелодического слуха является ладовое чувство, понимаемое как способность различать ладовые функции отдельных звуков мелодии, их устойчивость и неустойчивость, степени этих качеств, тяготение звуков друг к другу.

Ладовое чувство выражается прежде всего в том, что одни звуки мелодии воспринимаются как устойчивые, то есть как дающие впечатление законченности при завершении на них мелодии, не требующие перехода к другим звукам, не тяготеющие к другим звукам, а другие звуки воспринимаются как неустойчивые, дающие при окончании на них мелодии впечатление незавершенности и поэтому требующие перехода к устойчивым звукам, тяготеющие к ним. Б.М. Теплов отмечает, что одно из наиболее простых и показательных проявлений ладового чувства – тенденция заканчивать мелодию на тонике, а также восприятие мелодии, оканчивающейся на каком-либо из неустойчивых звуков, как незаконченной.

Способность к слуховому представлению – это способность произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуковысотное движение. Эту способность Б.М. Теплов называет слуховым или репродуктивным компонентом музыкального слуха. Способность к слуховому представлению непосредственно проявляется в воспроизведении по слуху мелодий, в первую очередь в пении. Совместно с ладовым чувством она лежит в основе гармонического слуха. Способность слухового представления музыкального материала является одним из основных компонентов музыкального слуха. Эта способность лежит в основе воспроизведения мелодии голосом или подбирания ее по слуху на инструменте; она является необходимым условием гармонического восприятия многоголосной музыки.

Музыкально-ритмическое чувство – это способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его. В раннем возрасте музыкально-ритмическое чувство проявляется в том, что слышание музыки совершенно непосредственно сопровождается теми или другими двигательными реакциями, более или менее точно передающими ритм музыки. Это чувство лежит в основе всех тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием и воспроизведением временного хода музыкального движения. Наряду с ладовым чувством оно образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку. Обязательным условием ритма является наличие акцентов, то есть более сильных или выделяющихся в каком-либо другом отношении раздражений. Ритм – одно из выразительных средств музыки. Музыкально-ритмическое чувство характеризуется как способность активно переживать (отражать в движении) музыку и вследствие этого чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального движения.

Б.М. Теплов подчеркивает, что чувство музыкального ритма имеет не только моторную, но и эмоциональную природу: в основе его лежит восприятие выразительности музыки. Поэтому вне музыки чувство музыкального ритма не может ни пробудиться, ни развиваться. Музыкально-ритмическое чувство может развиваться только в процессе музыкальной деятельности.

Музыкальные способности, как отмечает Б.М. Теплов, не существуют независимо друг от друга. Только в результате научного анализа они различаются как отдельные способности. Не может быть поэтому одной способности при полном отсутствии других. Все музыкальные способности возникают и развиваются в музыкальной деятельности ребенка.

Психолого-педагогические особенности младшего школьного возраста

Младший школьный возраст определяется важнейшим обстоятельством в жизни ребенка – его поступлением в школу. В это время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма, что требует большого напряжения для мобилизации всех его резервов.

В этот период возрастает подвижность нервных процессов, процессы возбуждения преобладают, и это определяет такие характерные особенности младших школьников, как повышенную эмоциональную возбудимость и непоседливость [12].

К семи годам морфологически созревают лобные отделы больших полушарий головного мозга, что создает основу для большей, чем у дошкольников гармонии процессов возбуждения и торможения, необходимой для развития целенаправленного произвольного поведения. Поскольку мышечное развитие и способы управления им не идут синхронно, то у детей этого возраста есть особенности в организации движения. Развитие крупных мышц опережает развитие мелких, в связи с чем дети лучше выполняют сильные и размашистые движения, чем мелкие и требующие точности (например, при письме).

Вместе с тем растущая физическая выносливость, повышение работоспособности носят относительный характер, и в целом для детей остается характерной повышенная утомляемость и нервно-психическая ранимость.

Физиологические трансформации вызывают большие изменения в психической жизни ребенка. В центр психического развития выдвигается формирование произвольности (планирования, выполнение программ действий и осуществление контроля). Происходит совершенствование познавательных процессов (восприятия, памяти, внимания), формирование высших психических функций (речи, письма, чтения, счета), что позволяет ребенку младшего школьного возраста производить уже более сложные, по сравнению с дошкольником, мыслительные операции. При благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного развития на этой основе возникают предпосылки к развитию теоретического мышления и сознания. Дети начинают усваивать содержание основных форм человеческой культуры. Ребенок начинает осознавать отношения между ним и окружающим миром, то есть постепенно вступает в сознательную фазу формирования личности [12].

С приходом в школу изменяется эмоциональная сфера ребенка. С одной стороны, у младших школьников сохраняется характерное и для дошкольников свойство бурно реагировать на отдельные, задевающие их события и ситуации. Дети чувствительны к воздействиям окружающих условий жизни, впечатлительны и эмоционально отзывчивы. Они воспринимают прежде всего те объекты или свойства предметов, которые вызывают непосредственный эмоциональный отклик, эмоциональное отношение. С другой стороны, поступление в школу порождает новые, специфические эмоциональные переживания, так как свобода дошкольного возраста сменяется подчинением новым правилам жизни [15]. Новая социальная ситуация требует от ребенка организованности, ответственности, дисциплинированности, повышает психическую напряженность. Это отражается и на здоровье младших школьников, и на их поведении [9].

Как отмечают И.М. Никольская и Р.М. Грановская, поступление в школу – это такое событие в жизни ребенка, в котором обязательно приходят в противоречие два определяющих мотива его поведения: мотив желания («хочу») и мотив долженствования («надо»). Если мотив желания всегда исходит от самого ребенка, то мотив долженствования чаще инициируется взрослыми [12].

Поступивший в школу ребенок становится зависимым от мнений, оценок и отношений окружающих его людей. Осознание критических замечаний в свой адрес влияет на его самочувствие и приводит к изменению самооценки. Если до школы некоторые индивидуальные особенности ребенка могли не мешать его естественному развитию, принимались и учитывались взрослыми людьми, то в школе происходит «стандартизация условий жизни» в результате чего эмоциональные и поведенческие отклонения личностных свойств становятся особенно заметными [12]. В первую очередь обнаруживают себя сверхвозбудимость, повышенная чувствительность, плохой самоконтроль, непонимание норм и правил взрослых. Все больше растет зависимость младшего школьника не только от мнения взрослых (родителей и учителей), но и от мнения сверстников. Как отмечает А.И. Захаров, если в дошкольном возрасте преобладают страхи, обусловленные инстинктом самосохранения, то в младшем школьном возрасте превалируют социальные страхи как угроза благополучию индивида в контексте его отношений с окружающими людьми [7].

Поступление в школу ведет не только к формированию потребности в познании и признании, но и к развитию чувства личности. Ребенок начинает занимать новое место внутри семейных отношений: он – ученик, он – ответственный человек, с ним советуются и считаются. Усвоение норм поведения, выработанных обществом, позволяет ребенку постепенно превратить их в свои собственные, внутренние требования к самому себе [10].

Практической целью возрастной психофизиологии является выбор оптимальных средств, методов воспитания и обучения, соответствующих физиологическим механизмам, обеспечивающим те или иные психические функции. Такое соответствие является важнейшим условием оптимального развития ребенка.

Наблюдения Л. Выготского, Б. Теплова, М. Таборидзе показывают, что детское восприятие носит специфический характер. Следовательно, в практике музыкального воспитания непременно нужно предусматривать некоторые важные психологические и педагогические факторы.

По данным научных исследований можно сделать вывод, что дети младшего школьного возраста имеют способность к эстетической оценке. Но основная трудность заключается в сложности ее выявления, поскольку в этом возрасте эстетическое переживание ребенком художественных произведений ослабляется интересом к предметному содержанию [20]. Тембр и ритм очень рано привлекают внимание ребенка и определяют развитие музыкального переживания. Впечатление ребенка от того или иного музыкального произведения почти всегда возникает под влиянием этих двух понятий. Мелодия остается часто для ребенка недоступным моментом. Однако, многие дети довольно точно воспроизводят мелодию и правильно определяют ее характер. Следовательно, дети, как в дошкольном, так и в младшем школьном возрасте, обладают некоторой способностью эстетического восприятия и оценки, хотя эта способность проявляется у них неодинаково, так как ее обусловливают и индивидуальные данные ребенка, и условия его жизни [20].

Таким образом, весь учебный процесс, построенный с учетом возрастных особенностей детей, должен быть направлен на то, чтобы в процессе систематических занятий учащиеся могли не только узнавать выразительные стороны музыкального произведения, но и разобраться в его структуре, с тем, чтобы выработать определенные навыки для осмысленного восприятия музыки.

Выделяют три возрастные ступени развития ребенка, связанные со специфическим проявлением его деятельности: первая ступень (6-7 лет) – музыкальное обучение и воспитание проходят в основном в игровой форме; вторая ступень (8-10 лет) – на первый план выступают познавательные процессы детей; третья ступень (10-13 лет) – доминирующее место занимают интеллектуальные интересы детей [20].

Игровые формы музыкального воздействия на учащихся способствуют активизации внутренних сил ребенка. Построение методической системы обучения младших школьников музыке, опирается на учет такой организации учебного процесса, содержание и методы которого соответствуют возрастным особенностям детей.

Музыкальное творчество педагога и обучающегося

Д.Б. Кабалевский главные задачи музыкального воспитания школьников видел в том, чтобы привить учащимся любовь и интерес к музыке, развить творческие способности ученика [8].

Музыкальность как подсистема культуры личности представляет собой комплекс способностей, которые обеспечивают успех музыкальной деятельности. Б.М. Теплов доказал, что музыкальность присуща каждому человеку. Однако она зависит от определенных анатомо-физиологических особенностей индивида. Одновременно для развития музыкальных способностей и музыкальности в целом необходима музыкальная деятельность.

Формирование у учащихся способности понимать музыкудолжно осуществляться систематически, последовательно и требует длительного времени.

Восприятие музыки представляет собой единство эмоционального и сознательного. Воспринимая музыкальное произведение эмоционально-эстетически как некое целое, надо в то же время осознавать выразительность отдельных создающих его элементов.

Способность к осознанному восприятию музыки основывается на развитии музыкального мышления детей, которое протекает в эмоциональной форме, проявляется по отношению к музыкальному образу, средствам музыкальной выразительности.

Младшие школьники еще недостаточно владеют мыслительными операциями, поэтому когда педагог помогает детям разобраться в музыке, они лучше справляются с задачей, слышат и различают отдельные элементы музыкальной речи и понимают их выразительное значение. Анализируя с детьми музыкальное произведение, педагог учит детей устанавливать связи между общим характером музыки и использованными композитором средствами выразительности, каждое из которых отдельно и последовательно отрабатывается на коротких, ярких по музыкальному языку примерах. Чтобы дети поняли, какими средствами выражается содержание музыки, им предлагается придумать название для впервые прослушиваемого произведения и объяснить, исходя из его характера и средств выразительности, почему они его так назвали. Почувствовать общий характер произведения и вычленить отдельные средства музыкальной выразительности помогает движение под музыку. Можно предложить систему простых движений, которыми дети будут обозначать характер музыки и отдельные средства выразительности. Необходимо добиться творческой активности каждого учащегося.

Ранняя форма детского творчества – игра. В своих играх дети подражают тому, что они увидели. Через игру ребенок познает окружающий мир. Согласно утверждению В.А. Сухомлинского, в игре раскрываются творческие способности личности [16].

Метод игры широко применяется как универсальный метод общения с детьми младшего возраста.

Отличительная черта детской игры – работа самостоятельной творческой фантазии ребенка, его стремление выражать в игре свои настроения, чувства, представления и соответственно варьировать образы игры.

Творческая фантазия, как и тяга к игре, присущи каждому ребенку. Музыкальный воспитатель может с большим успехом развивать эти природные задатки.

С этой целью нужно учить детей наблюдать, глубже воспринимать музыкальные образы, делиться своими впечатлениями, мыслями о них. Путем сравнения сходных и вместе с тем разнообразных произведений дети почувствуют и осознают, что музыка выражает различные настроения и чувства человека и может изображать некоторые явления природы, характер людей и т.д.

Главное, как отмечает П. Вейс, чтобы педагог не преподносил детям готовые суждения, которые они обязаны запоминать и повторять, а ставил перед ними вопросы, на которые они бы находили ответы самостоятельно [3].

Необходимо учить детей наблюдать, слышать различные стороны музыкального языка, воспринимать своеобразие различных музыкальных образов, понимать содержание и структуру произведений. С этой целью надо учить детей обмениваться впечатлениями, мнениями о прослушанном, рассуждать о различных произведениях, сравнивать их. Такой подход углубляет эмоциональное воздействие музыки.

При этом нельзя не учитывать особенности детского внимания и восприятия. Детей младшего возраста приковывают к себе яркая предметная образность, ясное сюжетное развитие, эмоциональность, красочность. Зрительные образы более привлекательны для детей, чем слуховые. Но когда ребенок «слушает» поэтические образы сказки, его фантазия позволяет ему «видеть» то, о чем ему рассказывают [3].

Главное в осмысленности, творческой активности восприятия, которое должно возбуждать интерес и доставлять радость. С этой целью рекомендуется ставить перед детьми при слушании музыкальных произведений конкретные задания. Наблюдения педагогов показывают, что наиболее интересны для детей задания, связанные с эмоционально окрашенными, жизненными образами. Например, учащимся предлагается, прослушав музыку, угадать название произведения или нарисовать то, что изображал композитор. Такой подход ведет к очень существенному обобщению – музыка способна выражать характер.

Общеизвестно, что маленькие дети, которые часто слышат пение матери, рано начинают петь сами. Это пение – подражательное, но лишь редко оно бывает точным: ребенок создает свои песенки с различными вариантами. Последние возникают ненамеренно; часто они мимолетны, не запоминаются, в точности не повторяются. Несмотря на это, в них есть элемент творчества. Ребенок может и научиться запоминать «свои» песенки; когда же он с помощью педагога сделает открытие, что есть мелодии веселые, есть и печальные, что бывают мелодии спокойные и ласковые, как колыбельная песня, и мелодии бодрые, четкие, как марш, тогда недалеко до сознательной, выразительной мелодической импровизации [21].

Также полезно введение в урок, наряду с пением, другой активной деятельности: игры на русских народных музыкальных инструментах.

Продуманное введение даже самых элементарных инструментов приносит ощутимую пользу, так же, как прекрасные результаты музыкального развития детей приносит их включение в процессе музыкальной импровизации.

Ценность музыкальных импровизаций очень большая: они развивают творческие способности детей, в том числе исполнительские навыки, а также их восприимчивость к музыке. Импровизации доставляют детям огромное удовольствие и могут вызывать подлинное увлечение музыкальными занятиями.

Для музыкального воспитания следует систематически применять также и упражнения. Например, короткие народные попевки, специально написанные с дидактической целью. Они представляют собой обобщение интонаций или ритмических фигур из песен или инструментальных пьес.

При этом нельзя забывать о двух важных правилах, на которые указывает П. Вейс:

1) предлагаемые упражнения, несмотря на краткость и простоту, обладают выразительным музыкальным смыслом и требуют осмысленного, выразительного исполнения;

2) заниматься упражнениями следует на каждом уроке непродолжительное время; нужно помнить, что успех приходит в результате систематической работы.

Важный принцип, на который опирается учитель в работе с детьми – это выразительность исполнения. Необходимо стремиться к тому, чтобы школьники глубоко чувствовали и переживали содержание произведения, выражали эмоциональное отношение к музыке.

П. Вейс считает, что изучение музыкальной грамоты не следует выделять в самостоятельную часть занятий, отрывать от музыкальных произведений, звучащих на уроке [2]. «Дети в состоянии не только замечать, что музыка выражает чувства, изображает явления: они способны также услышать и осознать, как она это делает, – пишет П. Вейс. – Прислушиваться к средствам музыкальной выразительности, «открывать» их в песнях и пьесах – это наиболее эффективный путь к подлинной музыкальной грамотности» [3].

Самостоятельному разбору по нотам могут послужить загадки, составленные из знакомых детям мелодий. Ученику предлагается сыграть песенку и нарисовать отгадку. Многие дети настолько заняты процессом исполнения, что не слышат себя при игре и не могут узнать даже хорошо знакомую мелодию. Загадки не только стимулируют ученика на самостоятельный разбор по нотам, но и учат вслушиваться в собственную игру. Отгаданную песенку можно продолжить, подобрать к ней аккомпанемент из предложенных педагогом аккордов, сыграть в другой тональности.

Педагогическая практика показывает также, что не следует избегать музыкальных терминов. Важнейшими из них, такими, как запев и припев, мелодия, аккомпанемент, фраза, темп, такт, ритм и другие, необходимо пользоваться систематически в процессе работы. Слова имеют громадное познавательное и практическое значение. Важно, чтобы дети сталкивались с любым явлением раньше, чем они узнают его название. Тогда новые слова станут для них названиями знакомых вещей;они легко поймут их значение и научатся правильно пользоваться ими [3].

Основная цель педагогического труда на уроке искусства – формирование эстетического отношения учеников к жизни и искусству средствами музыки. Педагогам необходимо поощрять и тактично направлять любые проявления творческой инициативы ученика. В общих чертах работы педагогов высвечиваются характерность в организации музыкального общения на занятии, индивидуальная музыкально-исполнительская манера, особые вкусы и художественные симпатии, личностные музыкальные оценки. Индивидуальность проявляется в творческом отношении к педагогической работе.

В учебно-воспитательном процессе музыка является средством развития творческой личности ребенка. Но для того, чтобы каждое занятие служило развитию творческой инициативы ученика, содержание и методы учебного процесса должны соответствовать возрастным и индивидуальным особенностям детей. Ребенку должна быть понятна музыкальная речь. В первую очередь нужно показать детям связь музыки с жизнью. Интерес к музыке возникает у ребенка, когда он слышит как в звуковых художественных образах отражается окружающая действительность, передаются чувства, настроения людей. Одной из важных задач является формирование навыков самостоятельного общения с музыкой и в виде слушания, и в виде исполнения. При этом необходимо поощрять и тактично направлять любые проявления творческой инициативы ученика. Но, слушая музыку, дети получают разные впечатления, и от педагога зависит верная их оценка детьми. Поэтому педагогу приходится быть готовым к самым различным неожиданностям в реакциях детей, в их вопросах, мнениях и, следовательно, к введению чего-то нового в занятие.

Музыкальное занятие – это урок формирования в детях эстетического отношения к действительности, которое гармонично объединяет все способности человека и развивает культуру чувств, интеллект, воображение, творчество.

Литература

1. Басов М.Я. Избранные психологические произведения. – М.: Педагогика, 1975.

2. Вахромеев В.А. Элементарная теория музыки. – М.: Музыка, 1983. – 224с.

3. Вейс П. Ступеньки в музыку. – М.: Советский композитор, 1987. – 198с.

4. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика, 1991. – 480с.

5. Давыдов В.В. Психологические проблемы обучения младших школьников. – М.: Владос, 1981. – 381с.

6. Загвязинский В.И. Развитие педагогического творчества учителей. – М.: Знание, 1986. – 40с.

7. Захаров А.И. Как помочь нашим детям избавиться от страха. – СПб.: Гиппократ, 1995. – 247с.

8. Кабалевский Д.Б. Как рассказывать детям о музыке? – М.: Советский композитор, 1982. – 214с.

9. Марютина Т.М., Ермолаев О.Ю. Введение в психофизиологию. – М.: Академия, 1997. – 240с.

10. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М.: Академия, 1997. – 342с.

11. Никитин Б.П. Ступеньки творчества или Развивающие игры. – М.: Просвещение, 1989. – 160с.

12. Никольская И.М., Грановская Р.М. Психологическая защита у детей. – СПб: Речь, 2000. – 507с.

13. Обучение и развитие. / Под ред. Л.В. Занкова. – М.: Педагогика, 1975. – 440с.

14. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М.: Просвещение, 1940. – 422с.

15. Руководство практического психолога: психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. / Под ред. И.В.Дубровиной. – М.: Академия, 1995. – 214с.

16. Сухомлинский В.А. О воспитании. – М.: Политиздат, 1982. – 270с.

17. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. Т.1. – М.: Педагогика, 1985. – 328с.

18. Шадриков В.Д., Черемошкина Л.В. Мнемические способности: Развитие и диагностика. – М.: Педагогика, 1990. – 176с.

19. Школьный философский словарь. / Ред. А.Ф. Малышевский. – М.: Просвещение, 1995. – 339с.

20. Эстетическое воспитание школьников: Вопросы теории и методики. / Под ред. М.Д. Таборидзе. – М.: Педагогика, 1988. – 104с.

21. Юдина Е.И. Мой первый учебник по музыке и творчеству. – М.: Аквариум, 1997.

Печать